Шпаргалка по "Педагогической психологии"

6.Философско-психологические представления о сущности человека как основа для построения образовательного процесса

  Философские и психологические представления  о сущности и природе человека имеют фундаментальное значение для образования, воспитания и педагогической деятельности.

  Психоаналитический подход.

  Психоаналитики  выдвинули принцип «воспитания  воспитателей».

  В основе психоаналитического  подхода к воспитанию лежат следующие представления. Сущность человека определяется психической энергией сексуальной природы и опытом раннего детства. Основу структуры личности составляют три инстанции: Ид, Эго, Суперэго. Поведение мотивируется агрессивными и сексуальными импульсами. Патология и отклонения в поведении возникают из-за вытесненных в детском возрасте конфликтов. Нормальное развитие основывается на чередовании стадий психосексуального развития и интеграции.

  В современном психоанализе акцентируется  роль детства в развитии личности, анализируется влияние межличностных  отношений и социокультурных  факторов на ее становление, ставится вопрос об эмоциональном обучении педагога.

  Бихевиористский подход к образованию. Интерес американских психологов был направлен на наблюдаемые параметры поведения, на внешние действия. В обиход психологии были введены понятия «положительное и отрицательное подкрепление», «научение через подражание».

  К. Холл ввел в формулу «стимул - реакция» в качестве промежуточного звена потребность организма, которая придает поведению энергию. Главный принцип обучения, с его точки зрения: чем чаще и интенсивнее редуцируется потребность, тем большее сила навыка. Мотивирующим фактором при этом выступает подкрепление каждой правильной реакции.

  В образовательной практике широко используются идеи бихевиоризма. Воспитывая ребенка, взрослые используют систему поощрений и наказаний. Причем чем более разнообразна эта система, тем более эффективно воспитание.Значительное место в воспитании имеет механизм подражания. Именно бихевиористы обратили внимание на то, что взрослый выступает по отношению к ребенку как объект для подражания. Дети быстро усваивают от взрослого демонстрируемые образцы поведения. В то же время необходимо отметить, что для бихевиористов характерно отношение к человеку как к обучаемому,.

  Экзистенциально-гуманистический  подход к воспитанию личности. Для воспитания личности важно, чтобы человек не выступал как вещь, формирующаяся по принципам полезности или необходимости.

  Один  из основополагающих принципов экзистенциализма: «Человек есть то, что он из себя делает».

  Основным  методом воспитания представители данной концепции считают метод свободного диалога, главным содержанием которого служат вопросы, поставленные воспитателем, чтобы развивать у ребенка критический ум, способность обосновывать свой выбор. Этот метод известен еще со времен Сократа, Немецкий философ О. Больнов отстаивал подход к воспитанию, основанный на важности внутренних мотивов человеческого поведения, на формировании свободной от давления социальных институтов личности. Главным условием проявления подлинной сущности человека он считал наличие ситуации выбора.

  Гуманистический подход Основная задача его -формирование человека как уникальной личности, в которой главное - устремленность в будущее, способность ребенка быть свободным и ответственным за себя и окружающий мир. Конкретные педагогические рекомендации ставят во главу угла интересы ребенка, использование контрактов (договоров по поводу того, что и каким образом будет изучаться), поощрение дискуссий, коллективных обсуждений, создание условий для поиска, приоритет заинтересованности ученика, а не оценкам и наказанию. Педагог, принимающий ценности гуманистического образования, принимает ребенка таким, какой он есть (безусловно, в положительном смысле отношения к ребенку), он должен быть эмпатичным и искренним в проявлении своих чувств.

  Субъектный  подход развивает традиции новых образовательных технологий 1970-1980-х гг., в центре внимания которых находится ребенок как субъект своего собственного развития, активный преобразователь своей жизнедеятельности: развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь, Л.В. Занков и др), личностно-ориентированной педагогики (И.С. Якиманская, Ю.К. Бабанский), гуманистической педагогики (В.А. Сухомлинский, Ш. Амонашвили), культурно-исторической школы (B.C. Библер, С.Ю. Курганов, В.В. Рубцов).

  Центральным понятием субъектного подхода к  развитию личности является понятие  субъектности как интегрирующей человеческую психику функции, обеспечивающей адаптацию человека к окружающей среде и преобразование собственной психики и окружающего мира на основе согласования эмоциональных, рефлексивных и действенных компонентов образа «Я». с некоторыми психическими отклонениями, неврозами и др.). На этапе адаптации субъектное ядро направляет процесс саморегуляции организма на уровне интегративных личностных характеристик: темперамент, характер, индивидуальность. Другими словами, личность «вбирает» в себя генотипические, возрастные особенности индивида и позволяет ему адаптироваться к внешней среде в соответствии с внутренними целями и ценностями.

  На  втором этапе развития человек вбирает  в себя личность, управляет своими личностными характеристиками и  диспозициями. Целью становится преобразование собственной психики и окружающего  мира в соответствии с внутренними целями, ценностями, убеждениями. Отправной точкой (средством) становятся уже не психические особенности человека, а ценностно-смысловые основания его личности. Существенной характеристикой второго уровня развития человека становится плоскость «Я - Ты»: психологически зрелая личность реализует те смыслы, которые рождаются в актах взаимодействия с другими людьми и формами культуры. При этом человек стремится от детерминации к свободе, от неосознанности к осознанности, от диффузности к целостности.

  Субъектность  развивается в течение всей жизни  человека, и, соответственно, каждый возрастной этап имеет свои задачи в становлении  субъектности, свою феноменологию и  формы реализации. Становление субъекта пронизано тремя согласованными направлениями психического развития: общением, деятельностью и самосознанием. На каждом возрастном этапе одна из сфер становится ведущей, решая стоящие перед субъектом задачи развития и определяя его новообразования. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

  7. В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов [1], В.Т.  Кудрявцев определяют следующие принципы, которые могут стать основанием для построения содержания и проектирования методов образования:

  1. Творческий характер развития. Осваивая общечеловеческое духовное богатство в своей игровой, продуктивной, учебной, коммуникативной и др. деятельности, ребенок творчески переосмысливает и перерабатывает его. Детское развитие, в фундаменте которого лежит присвоение общечеловеческой культуры, не может быть сведено к повторению уже пройденного в истории.

  2. Ведущая ролъ социокультурного контекста развития. В преддошкольном и дошкольном возрасте социокультурный контекст оказывает решающее влияние на овладение простейшими орудиями и предметами, обнаруживается в жестах и мимике. В более позднем возрасте социокультурный контекст оказывает влияние на процессы формирования образа мира, на характер сенсорных эталонов, перцептивных единиц восприятия, схем памяти, общего стиля поведения и деятельности.

  3. Ведущая роль сензитивных периодов развития, т. е. периодов, наиболее чувствительных к усвоению языка, способов общения, предметных и умственных действий (счет, письмо, оперирование образами, символами, эстетическое восприятие и т.д.).

  4. Совместная деятельность и общение как движущая сила развития, как средство обучения и воспитания. Реализация этого принципа предполагает сотрудничество и совместное осуществление определенной активности, направленной на общую цель - развитие и личностный рост и ребенка и взрослого.

  5. Ведущая деятельность и законы ее смены как основание периодизации детского развития. Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов показали, что психологические новообразования каждого периода жизни ребенка определяются осуществляемой им ведущей деятельностью. До года ведущей деятельностью является непосредственно-эмоциональное общение с матерью, 1-3 года - предметно-манипулятивная деятельность, 3-7 лет -игровая  деятельность,   7-11  лет       учебная деятельность, 12-16 лет - интимно-личностное общение, 15-18 лет - учебно-профессиональная деятельность.

  6. Выявление зоны ближайшего развития, которая может выступать как метод диагностики и инструмент формирования личности.

  7. Амплификация (расширение) детского развития как необходимое условие воспитания ребенка. Ребенку должен быть представлен широкий выбор возможностей, в которых он имеет шанс обнаружить те, которые наиболее близки его опыту, способностям, задаткам. Амплификация - это условие свободного развития, поиска и нахождения ребенком себя в той или иной форме деятельности и общения.

  8. Непреходящая ценность всех этапов детского развития. Каждый возраст имеет свои задачи с точки зрения становления личности. Неразумно торопить ребенка, переводя его с одной ступени развития на другую. Для этого необходимо иметь систему показателей, которые позволят определить степень готовности ребенка к переходу на новую ступень обучения и воспитания.

  9. Принцип единства аффекта и интеллекта или принцип активного деятеля. Это единство должно пониматься как непрерывное становление личности, имеющее циклический, спиральный и противоречивый характер. Указанное единство выражается в становлении сознания в результате взаимодействия его образующих, обладающих деятельностной, личностной, аффективной природой. Все они должны использоваться при построении программ обучения и воспитания.

  10. Опосредующая роль знаково-символических структур в образовании связей между предметами и действиями. Опосредованный характер развития требует выявления адекватных возрастным особенностям детей внешних средств и внутренних способов предметной и умственной деятельности.

  11. Интериоризация и экстериоризация как механизмы развития и обучения. В развитии и формировании личности важны переходы от внешнего к внутреннему и от внутреннего к внешнему. Механизмы интериоризации - экстериоризации проявляют себя в аффективно-эмоциональной, личностной и познавательной сфере.

  12. Неравномерность (гетерохронность) развития и формирования психических действий. Подчеркивая неравномерность развития, необходимо представлять, каким образом развиваются и формируются психические новообразования, в каких отношениях находятся личностные и когнитивные, мотивационные и поведенческие структуры.

  13. Принцип непрерывности  образования  основан на том, что стремление к развитию является одной из значимых потребностей личности.  

  8. Деятельность педагога во многом  зависит от того, каковы его представления о пространстве своего профессионального бытия, о механизмах педагогического общения, природе психологических особенностей учащихся и т.д. Любая педагогическая практика, включая отдельные «воспитательные акты» конкретного педагога, опирается на те или иные психологические взгляды разной степени оформленности и осознанности. Эти взгляды могут формироваться как стихийно - в течение всей жизни человека, так и целенаправленно - в процессе знакомства педагога с теоретическими подходами, сформировавшимися в психологической науке, через формирование психологической компетентности в специально организованных для этого условиях, в ходе общения с профессиональным психологом при решении личностных проблем.

  Е.А. Климов считает, что «подготовленность в области психологии - это прежде всего ясные представления о специфической психической реальности, сопровождаемые положительным аффективным тоном, связанные с ненасыщаемым интересом к ней и готовностью напрямую контактировать с ней в межличностном общении». У психологически подготовленного педагога должно быть прежде всего «обостренное чувство одушевленности» сторонних людей, а не просто вербальное, концептуальное знание соответствующего рода..

  Вместе  с тем общеизвестно, что инструментальность и практичность получаемых в педагогическом вузе теоретических знаний по психологии остаются невысокими. Во многих исследованиях установлено, что большинство педагогов не удовлетворены своей психологической подготовкой и ее практической направленностью. Выпускники педвуза «не осознают конструктивных возможностей психологической теории» (Ю.Н. Кулюткин), «не пользуются и не могут пользоваться психологическими знаниями, полученными ими в вузе» (Б.М. Мастеров).