Особенности двигательных навыков у детей со стертой дизартрией

   Сложная структура речевого нарушения при стертой дизартрии требует комплексного подхода в организации и проведении коррекционных мероприятий.В.

   Среди причин, вызывающих стертую дизартрию, различными авторами были выделены следующие:

1. Нарушение иннервации артикуляционного аппарата, при которой отмечается недостаточность отдельных мышечных групп (губ, языка, мягкого неба); неточность движений, их быстрая истощаемость вследствие поражения тех или иных отделов нервной системы.
2. Двигательные расстройства: трудность нахождения определенного положения губ и языка, необходимого для произнесения звуков.
3. Минимальная мозговая дисфункция.
4. Органическое поражение ЦНС и ПНС во внутриутробном  периоде, в момент родов и после рождения, инфекционные заболевания НС, черепно-мозговые травмы.

   Легкие формы дизартрии могут наблюдаться у детей без явных двигательных расстройств, перенесших легкую асфиксию или родовую травму, а также имеющих в анамнезе другие, нерезко выраженные неблагоприятные воздействия (токсикоз беременных) в период внутриутробного развития или родов. В этих случаях легкие, «стертые» формы дизартрии сочетаются с другими признаками минимальной мозговой дисфункции, т.е. рассматриваются как один из симптомов ММД.

   С.   Впервые попытка классификации форм стертой дизартрии была сделана E.H. Винарской и А.М. Пулатовым на основе классификации дизартрии, предложенной O.A. Токаревой. Авторами выделена легкая псевдобульбарная дизартрия и отмечено, что пирамидные спастические параличи у большинства детей сочетаются с разнообразными гиперкинезами, обостряющимися в процессе речи. На слух такая речь звучит невнятно, монотонно и невыразительно, нередко она характеризуется повышенной громкостью, замедленностью и напряженностью. В данной классификации на первый план выступает лишь степень нарушения, но не учитываются механизмы и нозология.

   В исследованиях Е.Ф. Соботович и А.Ф. Чернопольской впервые отмечено, что недостатки звуковой стороны речи у детей со «стертой дизартрией» проявляются не только на фоне неврологической симптоматики, но и на фоне нарушения двигательной стороны процесса звукопроизношения. Определена типология расстройств в зависимости не только от неврологической симптоматики, двигательных нарушений, но и фонематического и общего развития при различных формах дизартрии легкой степени. В зависимости от проявлений нарушений двигательной стороны процесса произношения и с учетом локализации паретических явлений органов артикуляционного аппарата авторы выявили четыре группы детей и выделили следующие виды стертой дизартрии:

• I группа - нарушения звукопроизношения, вызванные избирательной неполноценностью некоторых моторных функций речедвигательного аппарата;
• II группа - слабость, вялость артикуляционной мускулатуры.

Эти две группы относятся к стертой форме псевдобульбарной дизартрии.

• III группа - клинические особенности нарушений звукопроизношения, связанные с затруднением в выполнении произвольных двигательных актов, авторы относят к корковой дизартрии;
• IV группа - дефекты звуковой стороны речи, имеющиеся у детей с различными формами моторной недостаточности, отнесены к смешанным формам дизартрии.

   Попытка классифицировать стертую дизартрию с позиции нейролингвистического и нейропсихологического подходов была сделана Корневым. В качестве теоретической основы данной классификации была использована теория H.A. Бернштейна об уровневой организации движений и их развитии в онтогенезе.

   Бернштейн разработал теорию организации движений, включающую субкортикальные и кортикальные уровни, и отнес речь к высшему уровню организации движений — кортикальному речедвигательному уровню. Им было показано, что, поскольку человек совершает движения, различающиеся по степени произвольности, по участию в двигательном акте речи, то и степень управления этими движениями различна. Бернштейн определил следующие этапы выполнения произвольного движения:

1. На начальном первом этапе осуществляется восприятие и оценка ситуации самим индивидом, включенным в данную ситуацию.
11. На втором этапе намечается двигательная задача или образ того, что должно быть. Уяснение будущего движения служит основанием для оформления задачи и программирования ее решения в моторном плане.
2. На третьем этапе происходит программирование решения определившейся задачи.
3. На четвертом этапе осуществляется фактическое выполнение движения: человек преодолевает все избыточные степени движения, превращает его в управляемую систему и выполняет нужное целенаправленное движение.

    Это возможно в том случае, если индивид овладел координацией движений, т.к. именно она является центральным звеном движения. Нарушение одного из компонентов координации ведет к нарушению движения, например, несоразмерность движения, вызывает дизметрию, нарушение плавности движения — атаксию.

   Координация движений развивается постепенно на основе опыта и упражнений, поскольку это сложный сенсомоторный акт, начинающийся с афферентного потока и кончающийся адекватным центральным ответом.

   Корнев, таким образом, выделяет:

—дисфонетическую диспраксию, обусловленную дисфункцией I уровня организации праксиса;

• дисфонологическую диспраксию, обусловленную неполноценностью созревания II уровня;
• вербальную диспраксию, обусловленную неполноценностью высшего, III уровня организации праксиса речи.

   Р.Е.Левина выделяет следующие виды дизартрии:

1. Бульбарную, развивающуюся в результате поражения 7, 9,10, 12 черепно-мозговых нервов.
2. Псевдобульбарную, возникающую при двустороннем поражении двигательных корково-ядерных путей, идущих от коры головного мозга к ядрам черепных нервов ствола.
3. Экстрапирамидную (подкорковую), характеризующейся нарушением точных, быстрых, дифференцированных движений, нарушением мышечного тонуса, выраженными гиперкинезами.
4. Мозжечковую, обусловленную поражением мозжечка и характеризующейся пониженным тонусом в артикуляционной моторике, ограниченной подвижностью языка, замедленным темпом движений, отмечается трудность удержания позы артикуляционных укладов, недостаточность объема движений, речь замедленная, толчкообразная, скандированная, затухающая к концу фразы.
5. Корковую – это группа моторных расстройств речи разного патогенеза, связанных с очаговым поражением коры головного мозга.
6. О.А.Токарева в 1969г. дополнительно ввела термин «стертая дизартрия», под которой многие специалисты подразумевают минимальные проявления дизартрии, характеризующейся  нарушением звукопроизношения, которая не соответствует звуковой норме родного языка, словарь и грамматические структуры соответствуют низкой границе нормы, что сказывается на обучении чтению и письму.

   D.Выводы

1. Стертая дизартрия — одно из самых распространенных речевых нарушений, встречающихся в логопедической практике.
2. Вопросы диагностики и содержания коррекционной работы с детьми со стертой дизартрией остаются недостаточно разработанными как в теоретическом, так и в практическом плане.
3. Сложная структура речевого нарушения при стертой дизартрии требует комплексного подхода в организации и проведении коррекционных мероприятий.
4. Изучение стертой дизартрии является предметом исследования медицинских, педагогических и лингвистических дисциплин. Вместе с тем вопрос терминологии данного нарушения в разных направлениях исследований трактуется по-разному.
5. Таким образом, в специальной литературе выбор термина, определяющего стертую дизартрию, остается дискуссионным.

3.  Особенности рассмотрения избранной проблемы в контексте возрастных особенностей испытуемых (теоретическая глава).

• Развитие произносительных навыков в онтогенезе.

• Развитие  общих  двигательных навыков в онтогенезе.
• Выводы по 3 главе.

   Развитие произносительной стороны речи ребенка в онтогенезе

   Усвоение ребенком родного языка происходит в определенной последовательности по мере созревания нервно-мышечного аппарата. В первые месяцы после рождения у ребенка интенсивно развиваются слуховой, зрительный, двигательно-кинестетический анализаторы. В настоящее время доказано, что процесс сенсорного развития, в том числе и восприятия речи, осуществляется с необходимым участием двигательных импульсов. Развитие движений у ребенка рассматривается как фактор стимуляции и подкрепления его лепета.

   Ребенок рождается с готовыми к функционированию органами артикуляции. Однако проходит длительный подготовительный период, прежде чем он сможет произносить членораздельные звуки речи.

   Первыми звуками ребенка являются крики, которые представляют собой безусловно-рефлекторную реакцию на действие сильных внешних и внутренних раздражителей.

   А.Н. Гвоздев описывал крики новорожденных как выдыхания при более или менее раскрытой полости рта, вследствие чего получается звук гласного типа разной степени открытости. Характерным является то, что крик невозможно развить на отдельные составляющие его элементы, выделить в нем те или иные звуки.

   Уже в первые месяцы после рождения выявляется взаимосвязь между развитием двигательной и голосовой активности. У детей период гуления (2—6 месяцев) совпадает с активизацией их общей моторики. У ребенка появляются ощупывающие движения, он оказывается в состоянии отводить большой палец, направлять руки к объекту и осуществлять его произвольный захват под контролем зрения. В это время у ребенка появляется «комплекс оживления». Входящие в его состав двигательные и голосовые реакции становятся активной формой общения ребенка с взрослым.

   В состоянии эмоционального возбуждения ребенка поток тактильно-кинестетических раздражений от сокращающихся мышц поступает в центральную нервную систему на определенный интервал времени раньше, чем соответствующие аутослуховые и аутозрительные раздражения, что и закладывает тот базальный компонент второй сигнальной системы речи, о котором говорил И.П. Павлов. Те звуковые комплексы из внешней среды, кинестетические эквиваленты которых у ребенка имеются, он не только правильно слышит, но и начинает подражательно воспроизводить.

   В этот период ребенок начинает осваивать совокупность гласных, которая начинается с освоения широкого гласного [а], а спустя некоторое время ребенок осваивает систему из трех гласных [а, и, у].

   Период лепета (5—9 месяцев) характеризуется дальнейшим совершенствованием моторики ребенка: формируются функции сидения, ползания, захвата предметов и манипулирования ими.

   В 5—6 месяцев у ребенка появляются сочетания губных и гласных звуков [бааа, мааа], а также язычных звуков [тааа, лааа], которые затем сменятся цепями из стереотипных сегментов с шумовым началом [тя-тя-тя] и т.п., затем — цепи со стереотипным шумовым началом, но с уже меняющимся вокальным концом [те-тя-те] и т.п., и наконец, появляются (к 1 году) цепи из сегментов с меняющимся шумовым началом [ма-ля, да-ля, пана, па-на-на, а-та-на] и т.п. Ребенок овладевает структурой открытого слога, который является основной структурной единицей русской речи.

   Многими исследователями отмечается, что в период от 9 до 18 месяцев («период лепетных псевдослов», по определению Винарской) происходит начальный этап речевого развития ребенка. Для этого периода характерно интенсивное формирование артикуляционной моторики и тонких дифференцированных движений рук. Появляется активная манипулятивная деятельность. Ребенок овладевает умением самостоятельно принимать вертикальную позу, постепенно начинает ходить без посторонней поддержки.

   Первые слова в фонетическом отношении элементарно просты. Они состоят из одного или двух открытых слогов. В двусложных словах слоги преимущественно одинаковые [ба-ба, ма-ма, би-би] и т.п., что напоминает повторение слогов в лепете. Постепенно ребенок выделяет из слова ударный слог, который характеризуется динамическим напряжением и занимает в большинстве случаев начальную позицию. Таким образом, в 5-6 мес. начинает формироваться  просодический компонент речи (интонация, членение речи, повышение или понижение тона голоса, расстановка ударений, ускорение или замедление речи, правильное произнесение слов, слогов, звуков).

   Таким образом, доречевой период является подготовительным по отношению к собственно речевой деятельности. Ребенок практикуется в артикуляции отдельных звуков, слогов и слоговых комбинаций, происходит координация слуховых и речедвигательных образов, отрабатываются интонационные структуры родного языка, формируются предпосылки для развития фонематического слуха, без которого невозможно произнесение самого простого слова. Развитие фонетической стороны речи тесно связано с развитием двигательной сферы, с совершенствованием работы периферического речевого аппарата. Концепция Выготского о зоне ближайшего развития позволяет рассматривать совокупность эмоционально-выразительных коммуникативно-познавательных средств, формирующихся в раннем детском возрасте, как возрастную предпосылку будущего освоения ребенком родного языка. Т.е. без формирования  нормального фонематического слуха  невозможно овладение ребенком фонетической стороны речи.