Профессиональные стандарты и образовательные программы нового поколения, их психолого-педагогическое сопровождение

И все же центральной и определяющей составляющей профессиональной подготовки является ее содержание. При построении содержания профессиональной подготовки, как правило, выходят из основных профессиональных функций и задач, к выполнению которых должен быть готовым выпускник высшего или среднего специального учебного заведения. Это приводит усиленное внимание к процессу формирования системы профессиональных знаний, умений и навыков. Довольно часто без внимания остается развитие адаптационных возможностей будущего специалиста, становления его профессионально важных личностных качеств, способности к самообучению и творческой деятельности. Формировать операциональную составляющую психологической готовности к профессиональной деятельности, при этом обеспечивая психологическую поддержку личности студента, можно используя технологии, ориентированные на самопознание, актуализацию функций саморазвития и формирования психологической компетентности. Из методов обучения, создавать необходимые социально-психологические условия для профессионального становления личности. Для будущего высококвалифицированного специалиста, большое значение имеют интерактивные методы обучения. Они ставят студента в ситуацию реально, заставляют мыслить предметно, достигать ощутимого результата. При использовании интерактивных методов на интеллектуальную активность влияет дух соревнования, противостояния, который имеет место в ситуациях, когда студенты коллективно отыскивают истину. Все интерактивные методы (метод дискуссии, метод "мозгового штурма", метод "круглого стола", метод деловой игры, тренинга и т.д.) - это создание ситуации совместной творческой (продуктивной) деятельности преподавателя и студентов, в которой, среди всего прочего, происходит процесс взаимодействия личностей [44]. А поскольку центральным звеном всей системы подготовки практического психолога является личностное развитие студентов, формирование их профессиональной культуры и профессионального сознания, то при преподавании дисциплин профессионального и практического направления нам представляется целесообразным и возможным использование именно этой группы методов обучения, и обеспечивать психологическое сопровождение профессионального развития специалиста.

 В своих представлениях о концепции профессионального образования Э.Ф. Зеер исходит из новой, личностно ориентированной парадигмы высшего образования и высказывает крайне важную мысль о необходимости включения в обязательную учебную программу каждого вуза курса «Психология профессий» и о том, что введение такого учебного предмета в профессиональной школе существенно обогатит профессиональную культуру будущих специалистов, будет способствовать их профессиональному самоопределению и формированию профессионального сознания, станет фактором психологически обоснованного проектирования ими своей профессиональной биографии [45].

Технология психологического сопровождения на стадии профессионального образования, например с помощью психологической службы в вузе (ПСВ), будет различной для разных этапов обучения в вузе. На этапе первичной адаптации (первый курс) задача ПСВ состоит в оказании помощи студенту в социально-психологической адаптации к новым условиям жизнедеятельности, поэтому в технологическую программу этой работы входят 1) диагностика готовности к учебно-познавательной деятельности, мотивов учения, ценностных ориентаций, социально-психологических установок; 2) помощь в развитии учебных умений и регуляции своей жизнедеятельности; 3) психологическая поддержка первокурсников в преодолении трудностей самостоятельной жизни и выстраивании комфортных взаимоотношений с однокурсниками и педагогами; 4) консультирование первокурсников, разочаровавшихся в выбранной специальности; 5) коррекция профессионального самоопределения при компромиссном выборе профессии. На относительно благополучном этапе интенсификации (второй и третий курсы) функции ПСВ сводятся к диагностике личностного и интеллектуального развития, оказанию помощи в решении проблем, возникающих во взаимоотношениях со сверстниками и педагогами, а также в сугубо личных отношениях. Соответственно здесь необходимы технологии развивающей диагностики, психологического консультирования, коррекции личностного и интеллектуального профилей. На этапе идентификации (четвертый и пятый курсы) задачи ПСВ заключаются «в финишной диагностике профессиональных способностей, помощи в нахождении профессионального поля реализации себя, поддержке в нахождении смысла будущей жизнедеятельности… Главное − помочь выпускникам профессионально самоопределиться и найти место работы» [46]. По мнению Е.П. Кринчик, продуктивное психологическое сопровождение профессионального образования возможно при условии создания психологической службы в профессиональном учебном заведении и осуществлении мониторинга профессионального развития. Оно должно стать составной частью личностно ориентированного социально-профессионального воспитания.

Важную роль в процессе профессионального становления играет фактор сформированности у человека профессиональной Я-концепции, от чего также зависит успешность его профессиональной адаптации. Одним из механизмов формирования профессиональной Я-концепции является профессиональная идентификация. Под психологической идентификацией в теории социального научения понимается процесс установления субъектом сходства между своим поведением и поведением объекта (личности или группы), принятого субъектом в качестве образца. При таком рассмотрении идентификации имеется в виду, что поведение образца служит стимулом для выбора поведенческой реакции субъектом: субъект копирует внешние формы поведения «образца», осваивает нормы, идеалы, роли и нравственные качества. В проблеме идентификации, как подчеркивает Г.М. Андреева, важен даже не тот факт, к какой социальной (или профессиональной) группе принадлежит человек объективно, но с какой группой он отождествляет себя либо стремится отождествлять [47].

Обращаясь к проблеме профессионального становления студентов, Ю.П. Поваренков акцентирует внимание на том, что профессиональная идентичность является ведущей характеристикой профессионального развития студента, свидетельствующей о степени принятия избранной профессиональной деятельности в качестве средства самореализации и развития, а также о степени признания себя в качестве профессионала. В качестве основных показателей профессиональной идентичности выделяется оценка профессиональных и учебных возможностей, удовлетворенность избранной профессией и своими результатами обучения, прогноз мотивационных возможностей профессии и т.д. [48].

Однако, специфика профессиональной идентичности студентов начинает проявляться только после их производственной (психолого-педагогической) практики, которая стимулирует развитие профессиональной идентичности на основе коренной перестройки отношения студента к себе как профессионалу и к будущей профессиональной деятельности. Эмпирические данные свидетельствуют о том, что только на 4-м курсе профессиональная идентичность выступает как самостоятельный регулятор профессионального развития личности.

Вместе с тем, рассматривая профессиональную идентичность в качестве существенного фактора профессионального становления, Е.П. Ермолаева отмечает, что степень ее реализации зависит от диапазона развития профессионально важных качеств и степени идентификации себя с профессией, дистанцированности образа своей профессии от других, системности или «рыхлости» структуры идентичности [49].

В профессиональном становлении студентов весьма существенна роль представлений о будущей профессии. Адаптационная функция представлений проявляется в сглаживании непривычных, неожиданных вещей, явлений путем введения их в привычную систему знаний. В исследовании представлений о профессии студентов-психологов показано, что основные элементы профессионально-психологической картины мира возникают в начальный период профессионального самоопределения. Структура профессиональных представлений состоит из представлений о субъекте профессиональной деятельности (в том числе в нее входят профессионально важные качества специалиста-психолога), а также из представлений о содержании деятельности. К «ядерным» относятся собственно предметные представления – прообраз результатов деятельности и способов их достижения. Исследователи пришли к выводу о том, что профессиональное мировоззрение студентов отличается внутренней противоречивостью, использованием обыденных схем интерпретации психологической реальности, стереотипностью [50]. Таким образом, важную роль в процессе обучения будущих специалистов выполняет научно-исследовательская и практическая деятельность, позволяющая приблизить теорию к практике, способствующая формированию базовых профессиональных качеств, которые смогут обеспечить продуктивность и результативность будущей деятельности.

Психика человека активна, поэтому адаптация не может рассматриваться как пассивное приспособление к среде. Тем не менее различают две стратегии адаптации. В основе первой (стратегия адаптивного поведения) лежит доминирующая тенденция к подчинению профессиональной деятельности внешним обстоятельствам в виде выполнения предписанных требований, правил, норм. В деятельности человек, как правило, руководствуется постулатом экономии собственных энергетических затрат (физических, эмоциональных, интеллектуальных и др.). При этом он пользуется в основном наработанными ранее алгоритмами решения профессиональных задач, проблем, ситуаций, превращенных в штампы, шаблоны, стереотипы. Адаптивное поведение должно преобладать на этапе вхождения человека в новый для него коллектив, организацию с установившимися правилами, традициями. Такая стратегия позволит человеку освоить необходимые алгоритмы труда (согласно внутренним правилам и распорядку), вписаться в сложившиеся информационные потоки, систему деловых и межличностных отношений членов коллектива. При адаптивном поведении человек проходит процесс профессиональной социализации, связанный с присвоением накопленного социального и личностного опыта в коллективе. Адаптивное поведение характеризуется успешным принятием решений, проявлением инициативы и ясным определением собственного будущего. При поведении по второй стратегии (стратегия профессионального саморазвития) человек характеризуется способностью выйти за пределы непрерывного потока повседневности, увидеть свой труд в целом и превратить его в предмет практического преобразования. Этот прорыв дает ему возможность стать хозяином положения, конструирующим свое настоящее и будущее. Это позволяет внутренне принимать, осознавать и оценивать трудности и противоречия разных сторон профессиональной деятельности, самостоятельно и конструктивно разрешать их в соответствии со своими ценностными ориентациями, рассматривать трудности как стимул дальнейшего развития [7]. Для студентов актуальным является представление о себе как о будущем профессионале, занимающем определенную социальную позицию, поэтому в структуре личностного самоопределения на первый план выходят социальное и профессиональное самоопределения. Так, успешность профессиональной адаптации человека также связана с особенностями формирования у него психических образов (моделей) как профессии в целом, так и профессиональной деятельности. Психологическая модель профессии включает следующие составляющие (или субмодели) [51]:

1) модель профессиональной среды (как система образов предмета  труда, алгоритма деятельности и т. д.);

2) модель профессиональной деятельности (как система образов взаимодействия  субъекта труда с профессиональной средой, а также образов целей, результатов, способов их достижения и др.);

3) модель субъекта деятельности (как совокупность образов, отражающих  систему свойств и отношений  личности).

Вхождение в профессию сопровождается интериоризацией человеком нормативной (сложившейся в данной культуре или субкультуре) профессиональной модели. Интериоризация включает следующие этапы: ознакомление с моделью через обучение; освоение модели через практическую деятельность; идентификация себя с моделью (включая осознание выполняемой профессиональной деятельности как ценности в иерархии мотивов личности; соответствие личных мотивов профессионально значимым, а также соответствие личной и профессиональной картин мира).

Таким образом, усвоению психологической модели и вхождению в профессию будет способствовать активная позиция, например, для студентов-психологов во время запланированных учебным планом психологических практик, а также качественное сопровождение данного вида деятельности опытными специалистами. С моделями профессиональной среды студенты Казахского Национального педагогического университета им. Абая знакомятся в учреждениях различного типа: школах, гимназиях, колледжах, коррекционных и специальных школах, оздоровительно-воспитательных центрах, учреждениях интернатного типа, центрах психолого-педагогической и медико-социальной помощи детям. В ходе комплексной психолого-педагогической практики совершенствуются профессиональные умения и качества личности, приобретенные студентом за период предыдущих видов практики. Практика предусматривает формирование у будущих специалистов способностей комплексного и гибкого применения психолого-педагогических знаний и умений. Новизна ее заключается в том, что студентам необходимо активно идентифицировать себя с работающими специалистами, для этого комплекс заданий практики максимально близок к практической деятельности педагогов. В результате студенты-педагоги имеют возможность приблизить свои представления о профессиональной деятельности к среде ее практического приложения, обосновать профессиональную картину, освоить профессиональные роли.

Изучение проблемы профессионального становления личности студента в процессе обучения в вузе свидетельствует о ее сложности и многоаспектности, что в итоге доказывает необходимость системного подхода к определению ее сущности и содержания.

Адаптация студентов к условиям обучения в вузе основывается не только на пассивноприспособительных, но и на активно-преобразующих связях личности с окружающей средой. Адаптивно-ролевая позиция студента определяется активизацией его творческого приспособительного потенциала, проявляющегося в самостоятельном поиске и последующем применении инновационных стратегий адаптации. Таким образом, установление оптимального соответствия личности студента и требований вуза в ходе осуществления присущей им деятельности позволяет удовлетворить и реализовать связанные с ними значимые цели, обеспечивая в то же время соответствие психической деятельности требованиям обучения. Изучение этих ракурсов становится все более востребованным для теоретического обоснования принципов создания и применения программ психологического сопровождения профессионального становления студентов на этапе обучения в вузе.