Профессиональные стандарты и образовательные программы нового поколения, их психолого-педагогическое сопровождение

Организационные следствия идеи сопровождения

В организационных вопросах особенно ярко проявляется психотехнический потенциал идеи сопровождения, так как появляется возможность выстроить текущую работу как логически продуманный, осмысленный процесс, охватывающий все направления и всех участников образовательного взаимодействия.

Понятие компетентность в модели психологического развития человека

Понятие «компетентность» появилось в модели психологического развития человека, выросшей в последние годы из идей теории деятельности и поведенческих теорий. Эта модель, социально-когнитивный подход, обращает наибольшее внимание на развитие познавательной активности человека, на его стремление к полноте и внутренней непротиворечивости знаний о себе и мире. Эта теория полагает, что человек постоянно сконцентрирован на решении проблем и настроен добиваться все более эффективных решений, стараясь минимизировать затраты своих когнитивных, физических, материальных ресурсов на «единицу» полезного результата (Е.Вархотов).

Итак, «компетентность» — это специфическая способность, позволяющая эффективно решать типичные проблемы и задачи, возникающие в реальных ситуациях повседневной жизни. Специальные формы компетентности предполагают умение решать очерченный круг задач в профессиональном виде деятельности.

У человека должны быть определенные знания, включая узкоспециальные, особые способы мышления и навыки. Высшие уровни компетентности предполагают инициативу, организаторские способности, способности оценивать последствия своих действий.

Развитие компетентности приводит к тому, что человек может моделировать и оценивать последствия своих действий заранее и на длительную перспективу. Это позволяет ему осуществить переход от внешней оценки к выработке «внутренних стандартов» оценки себя, своих планов, жизненных ситуаций и для других людей.

В российской психологии подобные идеи развития познавательных процессов и мотивационной сферы, отмечая важность перехода к самодвижению мотивов и самоподкреплению, развивала Л.И. Божович. Она полагала, что смысл развития и взросления заключается в том, что ребенок постепенно становится личностью: из существа, усваивающего накопленный человечеством опыт, он постепенно превращается в творца, создающего материальные и духовные ценности.

Модель социальной и индивидуальной компетентности рассматривает жизненный путь человека как его восхождение — переход от умения решать ситуационно обусловленные проблемы к надситуативной активности (термин В.А. Петровского), как его продвижение к совершенству через индивидуальные творческие акты (А. Адлер).

2.2 Психологическое сопровождение профессионального становления личности студента в условиях вузовского образования

Образовательная реформа, которая уже не первый год осуществляется в Казахстане, актуализировала новые требования к профессиональной подготовке специалистов, связанные с необходимостью переосмысления целей образования в направлении от парадигмы усвоения знаний, умений и навыков к созданию психолого-педагогических условий для профессионального становления студентов, которые обеспечивали бы их готовность к саморазвитию, личностной и профессиональной самореализации в изменяющихся условиях.

Нарастающие темпы развития новых технологий, информационный «взрыв» и быстрое «устаревание» информации, резкое усложнение, автоматизация и компьютеризация производственных процессов, высокая вероятность возникновения нестандартных ситуаций в производственной и социальной сферах − все это требует от выпускника вуза помимо профессиональных знаний, умений и навыков еще и специальных способностей, умений и свойств личности, обеспечивающих ему гибкость и динамизм профессионального поведения, креативность в профессиональной деятельности, самостоятельность в поиске и освоении новой информации и нового профессионального опыта, а также способность к принятию адекватных решений в нестандартных ситуациях в условиях дефицита времени и навыки оптимального взаимодействия с другими участниками производственного процесса и совместной профессиональной деятельности в коллективе [41].

Общепризнанно, что эффективность профессиональной подготовки студентов во многом детерминирована отношением к выбранной профессии и вытекает из представлений о ее ценности, личной и социальной значимости. Как отмечают большинство исследователей, у многих выпускников школ при поступлении в вуз сформированы профессиональные предпочтения, которые должны стать основой для формирования профессиональной идентичности. Далеко не все студенты осведомлены о специфике приобретаемой профессии, что является одной из основных причин кризисов профессионального самоопределения. Вместе с тем общеизвестные характеристики студенчества – формирование мировоззрения, системы ценностей, смыслов, самосознания, нравственности, духовности, поиски смысла своей жизни, гармоничное сочетание интеллектуальной и социальной зрелости и др. – позволяют рассматривать студенческий возраст как сензитивный период становления структуры профессионального самоопределения, развития профессиональной идентичности.

Обращаясь к изучению проблемы профессионального становления личности студента, анализируя данный процесс, исследователи подчеркивают его сложность и многоэтапность. Особенность профессионального самоопределения студентов вузов состоит в том, что этап завершения вуза и первые годы работы связаны с адаптацией личности к профессиональной деятельности. В период обучения повышается уровень осведомленности студентов о будущей профессии, развиваются профессионально важные качества, формируется представление о себе как о профессионале. Степень готовности молодых специалистов активно включаться в профессиональную деятельность, быстро адаптироваться к ее требованиям определяется профессиональной идентификацией с представителями профессиональной среды. Успешность этого процесса обусловливается отношением к выбранной профессии, представлением о ее ценности, переживанием личностной значимости, стремлениями к личностному и профессиональному успеху. Для развития, становления профессиональной идентичности необходимы технологические и психологические предпосылки, такие как специальные знания, а также соответствие между способностями молодого специалиста и характером профессиональной деятельности.

Очень важным в профессиональном образовании является формирование личности будущего профессионала. Эта проблема решается в соответствии с состоянием современной педагогической и психологической науки и практики, требований профессиональной деятельности.

При любых условиях профессиональное обучение предполагает психологическую подготовку к конкретной трудовой деятельности.

Содержание, форма, методы профессионального обучения подчиняются цели развития таких мировоззренческих позиций и установок по профессии, которые составляют основу для формирования готовности выпускника вуза к реализации профессиональных обязанностей.

Это предполагает формирование системы профессиональных знаний, умений и навыков, психологическую подготовку профессионала, развитие его личности и становления совокупности психических феноменов, обеспечивающих положительный личностный профессиогенеза. Одним из критериев его успешности является степень сформированности психологической готовности к профессиональной деятельности.

Проблема психологической готовности к профессиональной деятельности традиционно связывается с теоретическим осмыслением проблем профессионализации (С.Г. Геллерштейн, KM Гуревич, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Ю.П. Поваренков, К.К. Платонов, Т.А. Ростунов, В.В. Чебышева, В.Д. Шадриков и др.)..

Проблемы профессиональной готовности к деятельности как состояния и как качества личности подробно разработаны в ряде исследований (М.И. Дьяченко, Ю.М. Забродин, Л.А.Кандибович, В.А.Пономаренко А.Ц. Пуни, П.А. Рудик и др.).

В основном в психологической науке придерживаются мнения, что психологическая готовность является психическим состоянием [42]. При этом принято различать два вида психологической готовности: временное состояние готовности и длительную готовность как устойчивую характеристику человека, "будучи заранее сформированной" является предпосылкой успешной деятельности [42].

Длительная психологическая готовность рассматривается как устойчивая система профессионально важных качеств личности, ее опыта, знаний, навыков, умений [43].

М. Дьяченко и Л. Кандибович считают, что длительная психологическая готовность включает: а) положительное отношение к определенному виду деятельности, профессии б) адекватные профессии черты характера, способности, темперамент, мотивация в) знания, умения, навыки г) стойкие профессионально важные особенности восприятия, внимания, мышления, эмоциональные и волевые процессы [43].

При этом следует помнить, что содержание и структура психологической готовности определяется требованиями профессии к человеку, а с другой стороны - именно психологическая готовность является предпосылкой целенаправленной деятельности, ее регуляции, устойчивости и эффективности. Очевидны сложные связи и взаимовлияния, возникающие в системе "человек-профессия" на протяжении всего процесса профессионализации, и которые проявляются в структуре и содержании психологической готовности к профессиональной деятельности. Учитывая то, в пределах которой системы мы осуществляем анализ, в человеке мы будем выявлять различные системные качества, включаться как структурные единицы в психологической готовности к профессиональной деятельности.

Поэтому под психологической готовностью к профессиональной деятельности понимать интегральное образование, имеющее сложную динамическую структуру взаимосвязанных компонентов (интеллектуальный, мотивационный, эмоциональный и волевой). Его формирование охватывает несколько этапов профессиогенеза: предоптацию, оптацию, профессиональную подготовку, профессиональную адаптацию, первичную профессионализацию.

В связи с вышеизложенным требует решения проблема формирования психологической готовности к профессиональной деятельности и выяснения факторов и условий, определяющих особенности этого процесса.

Феномен психологического сопровождения рассматривается в отечественной психологии и педагогике в контексте инновационных процессов в образовании. Его теоретико-методологическими основами стали принцип системного подхода к изучению целостной личности (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн), идея субъектности личности (К.А. Абульханова-Славская, А.Н. . Леонтьев, Г.А. Балл, Г.С. Костюк, С.Д. Максименко), принцип единства личности, деятельности и сознания (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), принцип гуманизации образования (И.В. Дубровина, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.).

Каждый из существующих подходов к пониманию сущности и содержания психологического сопровождения акцентирует внимание на отдельных его аспектах. Обобщая можно считать, во-первых, что психологическое сопровождение является системой (или комплексом) мероприятий (или действий) профессионального психолога, направленная на создание условий для успешного обучения, деятельности и развития личности на разных этапах онтогенеза (М.Р. Битянова, Ю . В.Слюсарев, Е.Ф. Зеер) во-вторых, результатом психологического сопровождения является полноценная реализация психологического потенциала личности, формирования психологической компетентности по осуществлению выбора и преодоления трудностей личной и профессиональной жизни (Е.Н. Александрова Т.И. Чиркова и др.), в-третьих, потребность в психологическом сопровождении как специфической технологии (или направления деятельности практического психолога) особенно возрастает в те возрастные периоды, связанные с изменением социальной позиции, перестройкой образа жизни и деятельности, самоопределением, а также в кризисные периоды развития. В эти периоды технология психологического сопровождения запускает механизмы саморазвития, активизирует собственные ресурсы человека, раскрывает перспективы личностного роста. Поэтому многие исследователи придерживаются точки зрения о необходимости психологического сопровождения в течение всего профессиогенеза. Это обеспечит создание ориентационного поля профессионального развития личности, укрепления профессионального «Я», поддержание адекватной самооценки, оперативную помощь и поддержку, саморегуляцию деятельности, освоение технологий профессионального самосохранения и, в конце концов, становления личности как полноценного субъекта своей профессиональной жизни.

Итак, особенностью психологического сопровождения в вузе является создание условий для полноценного развития и обучения в конкретной образовательной среде. Создать такие социально-психологические условия развития возможно при функционировании в высшей школе психологической службы. Она может, воспользовавшись технологиями психологического сопровождения, обеспечить поддержку и помощь, в первую очередь, абитуриентам и студентам в учебно-профессиональной деятельности, в профессиональной деятельности - преподавателям, в конце концов, способствовать оптимизации взаимодействия в системе "преподаватель-студент".

Ведь сегодня мы можем констатировать, что наблюдается парадокс: мы хотим подготовить высококвалифицированного, способного к саморазвитию и самореализации специалиста, но не осуществляем психологический профессиональный отбор абитуриентов, не предоставляем психологического сопровождения на стадии профессиональной подготовки и профессиональной деятельности. Как следствие мы получаем молодого специалиста, в лучшем случае, с хорошей теоретической подготовкой, способного к решению стандартных профессиональных задач.

Поэтому в первую очередь следует обеспечить профессиональный отбор абитуриентов или, по крайней мере, составление психологической карты личности студента. Это создаст условия для планирования индивидуальной траектории развития будущего профессионала, в случае необходимости коррекции отдельных компонентов личности или профессионально важных качеств. Кроме того профессиональный отбор на этапе оптации и начала профессиональной подготовки позволит выявлять профессионально непригодных к конкретному виду профессиональной деятельности и своевременно осуществлять их вторичную профориентацию.

Первичная диагностика личности студента должна быть направлена ​​также на выявление мотивов выбора профессии, структуры мотивации учения и обеспечит прогнозирование трудностей адаптационного периода.

Следующим, желательным, шагом является поддержка студента-первокурсника на этапе адаптации к вузовскому обучению. Эффективной техникой, по нашему убеждению, оказывается адаптационно-мотивационный тренинг. Он не только позволяет установить дружеские и деловые отношения между сокурсниками и куратором академической группы, но и формирует учебно-познавательную мотивацию студентов. Среди студентов, которые на первых курсах прошли адаптационно-мотивационный тренинг, на протяжении всего периода обучения сохраняется высокий уровень познавательного интереса, ориентация на профессиональные знания и умения, интерес к научным исследованиям.