Профессиональные стандарты и образовательные программы нового поколения, их психолого-педагогическое сопровождение

Таблица 7

Сравнительная таблица средних значений эндопсихологической  
компетентности студентов экспериментальной и контрольной групп

Составляющие компетентности	Группа		p<
	эксп.	контр.
Адекватное самоотношение	4,82	3,38	0,01
Уверенность в себе	4,87	4,01	0,05
Самостоятельность	4,78	3,72	0,01

 
Таблица 8

Сравнительная таблица средних значений экзопсихологической компетентности студентов экспериментальной и контрольной групп

Составляющие компетентности	Группа		p<
	эксп.	контр.
Общительность	4,81	3,76	0,01
Эмпатийность	4,60	4,52	-

 
        Подводя общие  итоги экспериментальной работы, необходимо подтвердить результативность  разработанной модели и программы развития профессиональной компетентности студентов – будущих работников образования. Данная программа способствовала позитивным изменениям всех трех компонентов профессиональной компетентности студентов: предметно-деятельностного, управленческого и личностного компонентов. Наиболее интенсивно под влиянием внедренной программы развивался компонент профессиональной компетентности студентов, объединяющий в себе коммуникативный, конфликтологический и аутопсихологический виды компетентности. В структуре предметно-действенного компонента профессиональной компетентности у студентов наиболее выражено изменялось состояние операционально-технической и информационной составляющих. В составе личностной компетентности наибольшим изменениям подверглась составляющая, обозначенная в качестве эндопсихологической компетентности.

Основные выводы исследования:

1. Профессиональная компетентность педагога представляет собой сложное психологическое образование, связанное с развитием социальной активности, карьерной направленности и конкурентоспособности выпускников, востребованных на рынке трудовых ресурсов. Основы формирования профессиональной компетентности должны закладываться в процессе профессионализации студентов на разных этапах их вузовского обучения. 
2. Профессиональная компетентность педагога должна соответствовать его функциональным обязанностям и позволять эффективно осуществлять все аспекты работы в образовательном учреждении на каждом уровне его организации. При этом должна достигаться адекватная интеграция педагогических и управленческих аспектов деятельности. В качестве основных структурных компонентов профессиональной компетентности выступают: предметно-деятельностная и личностная компетентности, каждая из которых несет свою функциональную «нагрузку» и включает соответствующие ей психологические составляющие.

3. Профессиональная компетентность обеспечивает результативность взаимодействия учителя с различными группами социальных субъектов, обучающихся в организациях образования.

4. Предметно-деятельностная компетентность как элемент профессиональной компетентности азования поддерживает технологический аспект решения им педагогических задач. Ее формирование должно проводиться в единстве операционально-деятельностной, информационной и педагогической составляющими, что способствует эффективному сочетанию педагогического аспекта его профессиональной.

Критериями сформированности предметно-деятельностной компетентности зования выступают: развитие представлений о  
функционально-ролевых обязанностях педагогов, о карьерных преимуществах статуса «педагог»; о жизненных и профессиональных ценностях, о профессионально значимых умениях и навыках (коммуникативно-педагогических, организаторских, информационно-аналитических и др.); проектирование основных этапов карьерного продвижения, их рефлексия и осознание основных детерминант развития карьерных намерений; наличие профессионально значимых умений и навыков (коммуникативно-партнерских, навыков тайм-менеджмента, индивидуальной и групповой работы); осознание социальных, гендерных и возрастных особенностей карьерной самореализации; эмоциональная стабильность.

5. Личностная компетентность как  элемент профессиональной компетентности  поддерживает индивидуальную состоятельность  данного субъекта в реализуемом  им образовательном пространстве. Формирование личностной компетентности должно проводиться в единстве ее эндо – и - экзо- психологических составляющих, что способствует выработке профессионально важных качеств, лежащих в основе его адекватного позиционирования себя как личности и как субъекта педагогической деятельности.

         Критериями сформированности личностной компетентности выступают: направленность на овладение элементами профессионализма, адекватная самооценка продвижения в освоении содержания, форм, видов и способов будущей деятельности по заданным или самостоятельно разработанным критериям; наличие целей достижения; позитивное отношение к себе; наличие амбициозных и честолюбивых устремлений, эмпатийных навыков восприятия и принятия других; мотивационная готовность пролонгированного развития и саморазвития себя как субъекта управленческого труда; сформированность образа себя и других; самопроектирование карьеры педагога.

6. Формирование профессиональной  компетентности должно осуществляться  как неотъемлемый компонент профессионализации студентов педагогического вуза, реализующийся поэтапно в соответствии с разработанной моделью психологического сопровождения данного процесса. Апробированная модель психологического сопровождения формирования профессиональной компетентности студентов – будущих педагогов включает пять этапов – адаптационный, ресурсный, проективный, деятельностный и идентификационный, – каждому из которых соответствуют свои задачи и технологии. 
          7. Развитие профессиональной компетентности происходит неравномерно на разных этапах вузовского обучения. Интенсификация данного процесса происходит под влиянием изучения комплекса спецкурсов, расширяющих общую эрудицию по организации управленческой деятельности в сфере образования и совершенствующих практический опыт будущих учителей, а также тренинговых занятий, развивающих профессионально важные качества специалиста данного профиля.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

На основании изучения зарубежных и казахстанских нормативных документов и материалов по внедрению обязательных параметров Болонского процесса были определены основные принципы, которые необходимо учитывать при разработке стандартов нового поколения:

• принцип преемственности (обобщение сложившейся практики и выделение из нее общих компонентов, элементов, принципов, которые не вызывают существенных разногласий), в т.ч. между уровнями образования;
• принцип систематического, непрерывного обновления норм оценки качества высшего и послевузовского образования;
• принцип компетентностной ориентации (преобразование образовательного стандарта из смешанной когнитивно-факторной нормы в преимущественно норму результата образования – учебных достижений обучающихся);
• принцип междисциплинарности (усиление междисциплинарного характера содержания образования);
• принцип опережающего образования (удовлетворение потребностей будущего; преодоление подходов к отбору содержания образования, основывающегося большей частью на существующем состоянии науки, знания и профессиональной практики);
• принцип соответствия и адекватности (усиление направленности стандартов на признание получаемых в соответствии с ними квалификаций на рынках труда);
• а также совокупность принципов системности, студентоцентрированности, итерационности, маркетинга, модульности, технологизации, учета потребностей и интересов заинтересованных сторон.

Данные принципы обосновывают новые требования к содержанию образовательных программ по специальностям высшего и послевузовского образования, в частности:

• к использованию модульной организации образовательных программ;
• к разработке учебных модулей, совместимых с европейской рамкой квалификаций и соответствующих каждому уровню компетенций;
• к расширению академических свобод вузов относительно «отбора» содержания образования;
• к увеличению степеней свободы обучающихся в выборе ими индивидуальных образовательных траекторий;
• к увеличению объема самостоятельной работы обучающихся;
• к усилению профессиональной составляющей в стандартах за счет увеличения компонента по выбору и профессиональных практик;
• к обеспечению формирования компетенций через междисциплинарное взаимодействие.  

При разработке требований к результатам обучения в новых стандартах образования обоснована необходимость выработки общего понимания результатов обучения в терминах компетенций где под результатом понимаются наборы компетенций, включающие знания, умения, понимание, отношения, определяемые как для каждого модуля, так и для образовательной программы в целом.

Также были изучены следующие аспекты:

- научно-методическое обеспечение формирования конкурентоспособных образовательных программ, построенных на основе модульной технологии обучения и с учетом требований ECTS;

- научно-методическое обоснование  включения неполного высшего  образования (прикладной бакалавриат) в образовательные программы  в качестве короткого цикла в соответствии с Дублинскими дескрипторами.

Дальнейшее развитие объекта исследования предполагает проведение исследований, направленных на изучение концепции и рекомендаций по формированию описания уровней квалификаций, основанных на результатах обучения (компетенций), согласованные с Европейской рамкой квалификаций; научно-методического обеспечения требований к конструированию модульных программ и модулей, создания модульных программ, основанных на компетенциях, методики разработки профессиональных стандартов по педагогическим специальностям, алгоритма разработки образовательных программ на основе профессиональных стандартов, разработки методических рекомендаций по разработке образовательных программ высшего и послевузовского образования.

В работе обоснована необходимость психологического сопровождения профессионального обучения для обеспечения формирования психологической готовности к профессиональной деятельности. Анализируется возможность различных моделей психологического сопровождения и доказана целесообразность их комплексного использования в процессе профессиональной подготовки практических психологов.

Особенно важным в профессиональном образовании является формирование личности будущего профессионала. Эта проблема решается в соответствии с состоянием современной педагогической и психологической науки и практики, требований профессиональной деятельности.

При любых условиях профессиональное обучение предполагает психологическую подготовку к конкретной трудовой деятельности. Содержание, форма, методы профессионального обучения подчиняются цели развития таких мировоззренческих позиций и установок по профессии, которые составляют основу для формирования готовности выпускника вуза к реализации профессиональных обязанностей.

В связи с вышеизложенным требует решения проблема формирования психологической готовности к профессиональной деятельности и выяснения факторов и условий, определяющих особенности этого процесса.

Целью магистерской работы явилось обоснование необходимости обеспечения психологического сопровождения профессиональной подготовки и определения роли психологической службы вуза в формировании психологической готовности к профессиональной деятельности.

Осваиваемые инновации психологической работы в вузе и новые методы проектирования профессиональных стандартов и образовательных программ нового формата направлены на конкурентоспособность высшего и послевузовского образования республики  и подготовку востребованных специалистов на национальном и международном уровне.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

 

       1 Протокол совещания у заместителя Премьер-Министра Республики Казахстан Орынбаева Е.Т. по вопросам разработки профессиональных стандартов и определения перечня востребованных специальностей. 3 сентября 2013 г. //Электронный ресурс. – Режим доступа: http://www.akorda.kz.

2 Послание Президента Республики  Казахстан – лидера наций Н.А.Назарбаева  народу Казахстана «Стратегия  «Казахстан – 2050» Новый политический  курс состоявшегося государства»/, Астана, Наука и образование, 2012 (27-28), № 5-6, С. 2 - 33

3 Чайка Л. Классификация видов  профессиональной деятельности/ Москва, Институт психоанализа, 2010г. С. 10-12

4  Назимов И. Исследование и классификация профессий с целью эффективного использования и развития кадрового потенциала (опыт США) //Управление персоналом. – 2000, № 9, С.40-47

5  Джексон Грейсон (мл) и Карла  О’Делл. Американский менеджмент  на пороге 21 века, М.: Экономика, 1991, С.14 - 20.

6 Супрун Т.П., Мясоедова Т.Г. Классификация должностей и профессий как инструмент управления персоналом // Менеджмент в России и за рубежом. - 2003. - №5.

7 К. Ткаченко Национальная система квалификаций. Опыт Великобритании/ Источник: HR-Лига, 17.10.2011 г. С.136 - 143

8 Коммюнике Конференции Европейских  министров, ответственных за высшее  образование, Левен / Лувен-ла-Нев, 28-29 апреля 2009 г. С.119 - 136

9 Методические рекомендации по разработке и оформлению профессиональных стандартов/ Министерство труда и социальной защиты населения РК, 2013 г., С.16 -19

10 Байденко В.И. Болонский процесс: середина пути/Москва-Астана, 2007 г., С. 287-396