Профессиональные стандарты и образовательные программы нового поколения, их психолого-педагогическое сопровождение

Повышение профессиональной компетентности – важное условие обеспечения международной компетентности педагогических кадров, то есть применительно к вузу требования компетентности распространяются на всех участников образовательного процесса от студента до ректора. Болонский процесс расширил традиционную «знаниевую» парадигму образования, дополнив ее «компетентностной» (деятельностной) составляющей. Результаты образования и компетенции выступают основой для формулирования индикаторов уровня квалификации. Компетенции должны быть идентифицированы с помощью научно-корректных процедур и их освоение должно поддаваться оцениванию».

Сама компетентностная модель выпускника, с одной стороны, охватывает квалификацию, связывающую будущую его деятельность с предметами и объектами труда, с другой стороны, отражает междисциплинарные требования к результату образовательного процесса.

Компетенциям (компетентности) невозможно научить, их можно только сформировать у обучающихся на основе приобретения ими знаний, умений, навыков и развития личностных качеств. Переход к компетентностно-ориентированному обучению требует создания соответствующей образовательной среды вуза, включающей, прежде всего, новое формулирование целей и результатов обучения, новых технологий обучения, преподавания, оценивания, а также новых способов взаимодействия между преподавателем и студентом и между самими студентами, стимулирующих их личностное развитие.

В системе высшего образования Казахстана ключевая роль в определении содержания образования принадлежит Государственному стандарту высшего образования (ГОСО), являющемуся основой для оценки качества образования и квалификации выпускников. В европейском образовательном пространстве не оперируют понятием «стандарта» в нашем понимании этого термина. Болонскому процессу чуждо такое понимание, которое воспринимается как нарушение принципа автономии вуза. Принципы Болонского процесса декларируют совместимость и формальную стандартизацию (приложение к диплому, сопоставимые методики подсчета кредитов, обеспечение качества и т.п.) при содержательном разнообразии.

Казахстанские образовательные стандарты, отражая специфику высшего образования, учитывают оба аспекта: контроль, требования и содействие заинтересованных сторон.

Утвержденный в 2012 году единый нормативно-правовой документ «Государственный общеобязательный стандарт высшего образования» [39] не решает многообразия задач, связанных с сущностными различиями между гуманитарными, техническими и другими направлениями подготовки. В ГОСО-2012 определены требования к общей образованности; к социально-этическим компетенциям; к экономическим и организационно-управленческим компетенциям; требования к готовности смены социальных, экономических, профессиональных ролей, географической и социальной мобильности. Вузам предписано разрабатывать образовательные программы на основе профессиональных стандартов с учетом требований работодателей и социального запроса общества.

Отсутствие во многих областях экономики профессиональных стандартов является серьезной проблемой на пути активного участия бизнеса в совершенствовании образовательных программ нового поколения. Несмотря на то, что в обществе существует некоторый скептицизм в достижении результативности такого партнерства, эту трудоемкую работу, требующую значительных усилий высококвалифицированных экспертов, необходимо качественно продолжать.

Позитивный эффект возможен на пути синергии Учебно-методических секций вузов РК и повышения их ответственности в разработке и реализации конкурентоспособных образовательных программ в соответствии с ГОСО нового поколения. Без активного участия бизнес-сообщества и работодателей вузы не в состоянии получить адекватное представление о дозировании прикладных и фундаментальных знаний при проектировании образовательных программ бакалавриата.

Совершенствование образовательных программ на основе ГОСО в формате компетентностной модели выпускника и контексте Болонского процесса предполагают решение важнейшей задачи – внедрение в высшей школе духа самостоятельности и состязательности, которыми так сильны зарубежные университеты. Иными словами, ставится задача трансформации существующей ныне системы, в которой студентов учат преподаватели, к системе, где студенты учатся у преподавателей.

Успешная реализация Программы ФИИР зависит от конкурентоспособности и уровня практической подготовленности специалистов с высшим образованием. Не секрет, что практическая подготовка нынешних бакалавров в области техники и технологий оставляет желать лучшего.

Поэтому образовательные программы бакалавриата должны быть в максимальной степени практикоориентированными без потери в фундаментальной естественно-научной подготовке с тем, чтобы выпускники-бакалавры как полноценные специалисты с высшим образованием были востребованы на рынке труда и могли успешно продолжить обучение в магистратуре.

Бакалаврские образовательные программы должны обеспечивать руководящий принцип обучения – создание для студентов возможности во время обучения применять теоретические знания на практике, проверять уровень и пригодность полученных знаний и умений на рабочих местах. Практико-ориентированное обучение – это реальный путь к формированию многих ключевых компетенций.

Важной составляющей процесса обучения служит производственная практика и выполнение реальных дипломных проектов, посвященных решению конкретных производственных задач. Дипломные проекты должны оказывать содействие предприятиям и учреждениям в деле обеспечения перспектив их развития. И как результат – трудоустройство выпускников и их закрепление в трудовых коллективах. Здесь важны и целевой заказ работодателя и социальная защищенность молодого специалиста.

Для обеспечения соблюдения принципов Болонского процесса в основу разработки образовательных стандартов должен быть положен принцип его концептуального характера. Это означает разработку двух видов документов, определяющих систему подготовки кадров,  – образовательный стандарт и образовательная программа. Согласно этому принципу образовательный стандарт носит рамочный характер, представляя в общих чертах концепцию подготовки кадров соответствующего направления и содержательное наполнение обязательного государственного компонента, составляющего для бакалавриата 30%, для магистратуры - 20%, для докторантуры – 5-10%.

Право разработки образовательной программы на основе образовательного стандарта предоставляется вузам, в помощь которым учебно-методическими объединениями или иными компетентными группами экспертов должны быть созданы ориентировочные основные образовательные программы по конкретным направлениям подготовки. Предполагается, что подобный принцип построения стандарта позволит вузам разрабатывать новые образовательные программы с учетом потребностей местного рынка труда, научных и образовательных традиций, собственных методических наработок и т.п. В свою очередь, это приведет к разнообразию и даже к конкуренции образовательных программ на территории Казахстана. Здесь же заложена и возможность создания программ, совместимых с европейскими. Данный принцип позволит обеспечить обновляемость, гибкость и вариативность образовательных программ, академическую свободу вузов.

В качестве одного из важнейших принципов, определяющих разработку образовательных стандартов, выделен принцип описания требований к ожидаемым результатам образования на языке компетенций в терминах компетенций, как в области профессиональной деятельности, так и социально-личностной. Следуя данному принципу, авторы образовательных стандартов описывают, что должен будет в состоянии делать студент/выпускник по завершении всей или части образовательной программы, т.е ожидаемые и измеряемые конкретные достижения студентов и выпускников, выраженные на языке знаний, умений, навыков, способностей, компетенций.

Результаты образования, выраженные на языке компетенций, как считают западные эксперты, – это путь к расширению академического и профессионального признания и мобильности, к увеличению сопоставимости и совместимости дипломов и квалификаций.

Для сопоставимости и признаваемости степеней и квалификаций при многоуровневой структуре высшего образования необходимо согласование ожидаемых результатов образования по каждому уровню – дескрипторов (описаний уровня). В рамках Болонского процесса такие дескрипторы были разработаны коллективом экспертов Совместной инициативы качества и по месту разработки получили название Дублинских дескрипторов. Дублинские дескрипторы имеют одобрение министров образования европейских стран, что зафиксировано в докладе «Рамки квалификаций для общеевропейского пространства высшего образования» [40].

Дублинские дескрипторы базируются на таких укрупненных компетенциях, как знание и понимание; применение знаний и понимания;  суждение, коммуникативные навыки; способности к самостоятельному обучению.

Следующим принципом выступает принцип учета трудоемкости работы обучающихся и ее компонентов в кредитах ECTS.

Cистема ECTS представляет собой формализованный  способ описания образовательных  программ путем присвоения зачетных  единиц (кредитов) компонентам образовательных программ (дисциплинам, курсам, модулям), с помощью которых осуществляется сравнение и перезачет освоенных обучающимися учебных дисциплин (с кредитами и оценками) при смене образовательной траектории, учебного заведения и страны обучения. Основана она на общей трудоемкости работы студента, требуемой для освоения образовательной программы, цели которой обозначены в терминах полученных результатов обучения - компетенций. Государства – участники Болонского процесса определили ECTS как один из краеугольных камней высшего образования в Европе. Большое количество стран официально применяет ECTS как накопительную систему для собственных систем высшего образования, а другие страны готовятся к ее применению.

Целью введения ECTS является облегчение процедуры академического признания дипломов и квалификаций, обеспечение прозрачности образовательных программ и учебных планов. Система ECTS способствует привлекательности высшего образования для студентов из разных стран.

Использование европейской системы перевода и накопления кредитов при разработке образовательных стандартов обеспечит сопоставимость образовательных программ высшего профессионального образования Казахстана с образовательными и системами не только стран Европейского региона, но и со странами СНГ, являющимися участниками договоров о признании документов об образовании.

При формировании образовательных стандартов профессионального образования, определении необходимых квалификаций (степеней) в определенной области деятельности лидирующую роль должен играть профессиональный стандарт, т.е. требования, которые предъявляет к работнику конкретная область трудовой деятельности. Именно на основе этих требований к умениям строятся как требования к выпускнику, так и требования к содержанию подготовки. Данное положение позволяет выделить в качестве одного из принципов разработки образовательных стандартов - принцип гармонизации профессионального и образовательного стандартов.

Сущность принципа состоит в том, что в условиях интеграции системы профессионального образования в экономическую сферу, профессиональные стандарты и образовательные стандарты не могут рассматриваться и разрабатываться изолированно друг от друга, поскольку изначально выступают неотъемлемыми элементами единой системы «профессиональный стандарт – образовательный стандарт».  Это означает  коллегиальный стиль разработки стандартов с привлечением социальных партнеров, работодателей, их объединений и ассоциаций.

В связи с вышеизложенным предполагается, что следующее поколение государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования Республики Казахстан должно обладать следующими принципиальными отличиями:

- являться концептуальным документом, определяющим стратегию подготовки  кадров соответствующего направления, предоставляя при этом академическую  свободу вузам в разработке  образовательных программ в рамках профилей и специализаций;

- быть инструментом сопоставимости  и признания, а значит, базироваться  не на дидактических единицах, а на ожидаемых результатах  обучения, понятных как работодателям, так и представителям иных  образовательных систем;

- обеспечивать реальную гибкость  и вариативность образовательных  траекторий студентов, их академическую  мобильность за счет использования  системы зачетных единиц ECTS;

- учитывать реальные требования  рынка труда, как национального, так и международного, благодаря привлечению социальных партнеров, работодателей, их объединений и ассоциаций к разработке образовательного стандарта и гармонизации образовательных и  профессиональных стандартов.

Таким образом, рекомендуются следующие основные принципы разработки образовательных стандартов:

- принцип концептуального характера  образовательного стандарта;

- принцип описания требований  к ожидаемым результатам образования в терминах компетенций;

- принцип учета трудоемкости  работы обучающихся и ее компонентов в кредитах ECTS;

- принцип гармонизации профессиональных и образовательных стандартов. 

Понятие психолого-педагогического сопровождения

Сопровождение рассматривается нами как процесс, как целостная деятельность практического школьного психолога, в рамках которой могут быть выделены три обязательных взаимосвязанных компонента:

- систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса обучающегося и динамики его психического развития в процессе обучения.  
- создание социально-психологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения.

- создание специальных социально-психологических условий для оказания помощи студентам при их профессиональном становлении.

Содержательные следствия идеи сопровождения

В рамках данной идеологии оказывается возможным обоснованно и четко подойти к отбору содержания конкретных форм работы. В эту систему включаются те параметры его психической жизни, знание которых необходимо для создания благоприятных социально-психологических условий обучения и развития. В целом эти параметры могут быть условно разделены на две группы. Первую группу составляют особенности учащихся. Прежде всего, особенности их психической организации, интересов, стиля общения, отношения к миру и др. Их нужно знать и учитывать при построении процесса обучения и взаимодействия. Вторую составляют различные проблемы или трудности, возникающие у студентов в различных сферах его жизни и внутреннем психологическом самочувствии. И те, и другие нужно выявлять в процессе работы для определения оптимальных форм сопровождения.