Профессиональные стандарты и образовательные программы нового поколения, их психолого-педагогическое сопровождение

 

2.3 Экспериментальное исследование развития профессиональной компетентности будущих педагогов

 

 В экспериментальной части исследования решался комплекс методических и экспериментальных задач. Основным методом проведенного изучения содержания профессиональной компетентности будущих педагогов явился метод экспертных оценок.

По результатам экспертного оценивания (по 5-тибалльной шкале) было получено следующее распределение составляющих профессиональной компетентности по их важности для успешности деятельности учителя: адекватное самоотношение – 4,98 (здесь и далее – средние баллы); умения и навыки организации своей деятельности – 4,94; уверенность в себе (спонтанность) – 4,92; умение предъявить себя окружающим – 4,90; умения и навыки выстраивания коммуникативного взаимодействия – 4,88; умения и навыки принятия управленческих решений – 4,87; общительность – 4,86; рефлексивность – 4,85; умения и навыки предотвращения конфликтов – 4,80; самостоятельность – 4,79; умения и навыки организации труда персонала – 4,76; знания особенностей управления классом – 4,70; знание особенностей педагогической деятельности – 4,65; мотивированность на успех – 4,52; коммуникативная толерантность – 4,48; знания правовых аспектов кадровой работы – 3,64; знания информационных основ управленческой деятельности – 3,18; эмпатийность – 3,15; знания основ безопасности труда – 3,05.

Факторный анализ общей матрицы оценок, присвоенных выборкой способствовал выделению трех факторов, объясняющих в сумме 74,4 % всей дисперсии. 
        Первый фактор (30,8 % дисперсии) был обозначен как предметно-деятельностная компетентность. В его составе по смыслу были выделены несколько групп: 1) операционально-техническая компетентность – знания правовых аспектов своей деятельности; 2) педагогическая компетентность – знание особенностей педагогической деятельности; 3) информационная компетентность – знания информационных основ педагогической деятельности.

Второй фактор (26,2 % всей дисперсии) был обозначен как управленческая компетентность. Содержание выделенных в данном факторе элементов профессиональной компетентности было разбито на несколько смысловых групп: 1) коммуникативная компетентность – умения и навыки выстраивания коммуникативного взаимодействия, умение предъявить себя окружающим, коммуникативная толерантность; 2) конфликтологическая компетентность – умения и навыки предотвращения конфликтов; 2) аутопсихологическая компетентность – умения и навыки организации своей деятельности, рефлексивность, мотивированность на успех.

Третий фактор (17,4 % всей дисперсии) обозначен как личностная компетентность. Образовавшие его элементы нами были разбиты на следующие группы: 1) эндоконпетентность – адекватное самоотношение, самостоятельность, уверенность в себе (спонтанность); 2) экзокомпетентность – общительность и эмпатийность.

Недостатки в развитии профессиональной компетентности студентов выявлены по всем ее компонентам. Полученные результаты подтверждают необходимость проведения со студентами  будущими работниками образования специальной подготовки, направленной на комплексное расширение профессиональных знаний, умений, навыков, свойств личности, необходимых управленцу в сфере образования.

В данной главе раскрывается содержание модели и программы психологического сопровождения формирования профессиональной компетентности студентов – будущих педагогов (рис. 2).

 

 

Рис. 2. Составляющие профессиональной компетентности будущего педагога.

        Были выделены  следующие условия обеспечения  результативности и качества  процесса психологического сопровождения  формирования психологической компетентности  студентов – будущих работников  образования:

- наличие системы, включающей диагностический, обучающий, развивающий, контрольный блоки;

- придание мероприятиям сопровождения  персонифицированного характера, учитывающего  индивидуальную цель профессионала, его возможности и характер  предполагаемых затруднений;

- установление адекватности содержания сопровождения, с одной стороны, требованиям

деятельности, а с другой, – психологическому портрету адресата;

- использование в качестве методов  психологического сопровождения  комплекса диагностических, консультативных, тренинговых, информационных и коррекционных процедур;

- ориентация реализуемого психологического  сопровождения на Я-изменения  субъекта деятельности, повышение  профессиональной компетентности, обеспечивающей конкурентоспособность  и саморазвитие;

- направленность всей системы  психологического сопровождения на достижение комплексного результата, выражающегося в социальной и профессиональной успешности личности при сохранении высокого социального статуса профессионального здоровья, результативности деятельности и ориентации на саморазвитие.

Соответственно, формирующий этап эксперимента предусматривал реализацию работы по следующим направлениям психологического сопровождения формирования профессиональной компетентности работников образовательной сферы: организация системного сопровождения развития профессиональной компетентности; актуализация механизмов самопознания, саморегуляции, самоконтроля и саморазвития; создание условий социально-психологического обеспечения эффективного менеджмента; мониторинг профессиональной компетентности, выраженности ключевых компетенций и стимулирование их развития в процессе труда; психологическое моделирование профессиональной деятельности педагога; построение индивидуальной траектории развития в профессиональном пространстве.

Процесс формирования профессиональной компетентности студентов в качестве будущих педагогов выстроен на протяжении всех четырех лет вузовского обучения.

Разработанная нами программа развития профессиональной компетентности студентов предусматривала использование возможностей различных учебных предметов, спецкурсов, тренингов, семинаров, производственной практики для формирования более прочных знаний, влияющих на деятельность учителя и содержание вырабатываемой у них профессиональной компетентности.

Анализ полученных результатов по каждой составляющей профессиональной компетентности позволил проследить динамику их развития.

Согласно полученным результатам, коммуникативная компетентность студентов росла достаточно равномерно в течение четырех лет профессиональной подготовки. Наиболее интенсивно ее составляющие формировались на 3 курсе (на деятельностном этапе) обучения. За этот же период в контрольной группе составляющие профессиональной компетентности выросли незначительно (табл. 2). 
Таблица 2

Сравнительная таблица средних значений составляющих коммуникативной компетентности у студентов экспериментальной и контрольной групп

Составляющие компетентности	Группа		p<
	эксп.	контр.
Умения и навыки выстраивания коммуникативного взаимодействия	4,60	3,61	0,01
Умения предъявить себя окружающим	4,72	3,15	0,01
Коммуникативная толерантность	4,74	4,18	0,05

        Динамика формирования в экспериментальной группе конфликтологической компетентности показывает, что наиболее интенсивно позитивные изменения у студентов происходили по показателю «разрешение конфликтной ситуации». Качественный «скачок» в формировании умения разрешать конфликтные ситуации у студентов экспериментальной группы произошел по завершении 3 курса обучения, предусматривающего изучение лекционного курса «Конфликтология» и прохождения тренинговых занятий по преодолению конфликтных ситуаций (табл. 3).

Таблица 3

Сравнительная таблица средних значений составляющих конфликтологической компетентности у студентов экспериментальной и контрольной групп

Составляющие компетентности	Группа		p<
	эксп.	контр.
Агрессия	2,80	3,62	0,05
Уход	3,22	3,46	-
Разрешение	4,68	3,22	0,01

 
        Анализ динамики  роста уровня составляющих аутопсихологической  компетентности позволяет отметить, что наиболее интенсивно у  студентов экспериментальной группы происходили изменения: умений и навыков организации деятельности студентов – в течение 2 и 3 курсов; рефлексивности в течение 2 года обучения; мотивированности на успех – в течение  2 и 3 годов обучения (табл. 4).

Таблица 4

Сравнительная таблица средних значений составляющих  
аутопсихологической компетентности у студентов 
экспериментальной и контрольной групп

Составляющие компетентности	Группа		p<
	эксп.	контр.
Умения и навыки организации своей деятельности	4,76	3,18	0,01
Рефлексивность	4,8	3,62	0,01
Мотивированность на успех	4,52	2,48	0,00

 
        Анализ динамики  составляющих был проведен по  уровню развития предметно-действенной  компетентности студентов экспериментальной  и контрольной групп. Наиболее  значимые изменения произошли  в отношении составляющих операционально-технической компетентности. Наиболее интенсивно данные составляющие развивались на 4 году обучения под влиянием изучения профилированных курсов. Умения и навыки принятия педагогических решений наиболее интенсивно развивались на протяжении 2, 3 и 4 курсов, охватывая ресурсный, проективный и деятельностный этап разработанной нами программы. Педагогические умения и навыки наиболее интенсивно развивались на 3 этапе, сохраняя достаточно высокие темпы на 2 и 4 этапах вузовского обучения (табл. 5).

Таблица 5

Сравнительная таблица средних значений составляющих операционально-технической компетентности студентов экспериментальной и контрольной групп

Составляющие компетентности	Группа		p<
	эксп.	контр.
Знания правовых аспектов работы	4,74	2,80	0,00
Педагогические умения и навыки	4,53	1,58	0,00
Умения и навыки владения аудиторией	4,48	2,18	0,00
Знания основ безопасности труда	4,58	3,29	0,00

       Значительные  изменения произошли и в отношении  педагогической и информационной компетентности студентов экспериментальной группы. Наиболее значимые из них на уровне развития педагогической компетентности пришлись на 2 год вузовского обучения, когда изучается курс педагогики и связано с углублением полученной подготовки на основе изучения прикладных педагогических дисциплин и прохождения педагогической практики. Информационная компетентность студентов экспериментальной группы, изменяясь на протяжении всех лет обучения, наиболее интенсивно выросла на 3 курсе под влиянием изучения специализированной дисциплины «Информационные системы в сфере образования» (табл. 6).

Таблица 6

Сравнительная таблица средних значений педагогической и  
информационной компетентности студентов  
экспериментальной и контрольной групп

Составляющие компетентности	Группа		p<
	эксп.	контр.
Педагогическая	4,80	4,66	-
Информационная	4,74	2,86	0,00

 
        Реализованная  на студентах экспериментальной  группы программа формирования  профессиональной компетентности  педагога подтвердила свою эффективность  в отношении операционально-технического и информационного компонентов предметно-деятельностной компетентности. В то же время данная программа не охватывает целенаправленное формирование педагогической компетентности. Эта задача выполняется за счет базовых дисциплин, по которым ведется профессиональная подготовка в педагогическом вузе

Динамика формирования личностной компетентности студентов – будущих педагогов на основе анализа состояния ее эндо- и экзокомпонентов показала, что самоотношение и самостоятельность студентов экспериментальной групп изменялись практически синхронно: наиболее интенсивно рост по данным составляющим компетентности происходил со второго по четвертые курсы профессиональной подготовки. Уверенность в себе наиболее быстрыми темпами росла под влиянием работы, проводимой со студентами на 4 курсе обучения в вузе, до этого она росла достаточно медленно. Анализ динамики развития у студентов – будущих менеджеров экзопсихологической компетентности говорит о том, что поступательный рост общительности студентов образования усиливается на 4 курсе, включающем курс тренинговых занятий, в том числе, по развитию общительности. Эмпатийность же изменяется достаточно неравномерно – незначительный рост сменяется падением ее уровня развития, при этом статистические оценки наблюдаемых изменений не позволяют говорить об их статистической значимости (табл. 7, 8).