Содержание 

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. МОТИВЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

1.1 Характеристика  игровой деятельности в младшем  и среднем дошкольном возрасте

1.2 Характеристика  игровой деятельности в старшем  дошкольном возрасте

1.3 Развитие мотивационно-потребностной сферы дошкольников

1.4 Мотивы учения  в дошкольном возрасте

1.5 Мотивационная  готовность к обучению в школе

Выводы по 1 главе

Глава 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ  ИГРЫ НА МОТИВАЦИЮ ДОШКОЛЬНИКОВ

2.1 Цели, задачи, методы, база исследования и организация практической работы по изучению мотивации старших дошкольников

2.2 Описание полученных  результатов

2.3 Описание программы  с использованием сюжетно-ролевых  игр

Выводы по 2 главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

 

     ВВЕДЕНИЕ

 

     Становление мотивационной сферы ребенка является основополагающей проблемой психологии развития. Дошкольный возраст – это период наиболее интенсивного формирования мотивационной сферы. Среди разнообразных мотивов дошкольника особое место занимает познавательный мотив, который является одним из наиболее специфичных для старшего дошкольного возраста.

     В то же время, очевидно, что познавательная активность не является прямым следствием возраста, и далеко не все современные  дошкольники обладают этим ценным качеством. Педагоги и родители, как правило, озабочены развитием знаний и умений ребенка, а не формированием у него интереса к познанию окружающей действительности.

     Следует признать, что психологические закономерности развития мотивационной сферы вообще и познавательной мотивации в частности изучены явно недостаточно. Остаются не исследованными вопросы о закономерностях формирования познавательной мотивации, о соотношении внутренних и внешних факторов ее развития, о роли взрослого и сверстника в ее становлении.

     Особую актуальность приобретает изучение специфики развития и формирования мотивационной сферы личности детей старшего дошкольного возраста в контексте овладения ими учебной деятельностью, а также анализ изменения игровой мотивации в дошкольном возрасте.

     Данное положение обуславливается рядом причин. Во-первых, старшие дошкольники находятся в преддверии нового этапа своей жизни, а именно школьного обучения. Поэтому степень сформированности мотивов учения к поступлению в школу может определять их дальнейший успех в учебной деятельности, а как следствие и статусное положение в коллективе, и чувство самоуважения и др.

     Во-вторых, ведущей деятельностью в старшем  дошкольном возрасте выступает сюжетно-ролевая  игра. Ввиду этого у этих детей  будут преобладать игровые мотивы над учебными, что необходимо учитывать для приобщения дошкольников к учебе.

     В-третьих, в дошкольном возрасте, по словам А. Н. Леонтьева, завязываются первые узлы, первые связи и отношения, которые  образуют новое высшее единство –  единство личности, которое невозможно рассматривать в отрыве без мотивационной сферы ребенка.

     Таким образом, проблема формирования и развития мотивации учебной деятельности старших дошкольников очерчивает круг вопросов, связанных как с личностными, так и с социальными аспектами их жизни.

     Как показывают исследования (Л.С. Выготского, 1966 [12]; Л.И. Божович, [3] 1968; А.В. Запорожца, [32] 1966; А.Н. Леонтьева, [44] 1983; Л.С. Славиной, [45] 1948; Ф.И. Фрадкиной, [56] 1966; Д.Б. Эльконина, [68] 1978 и др.) именно сюжетно-ролевая  игра дошкольника определяет формирование главных новообразований этого возраста, задаёт личностные смыслы, побуждающие к деятельности. Как отмечал Л.С. Выготский, в игре все внутренние процессы даны во внешнем действии. Особое значение имеет игра для становления мотивационной сферы, произвольности ребенка и готовности ребенка к школе. Дошкольный возраст является сенситивным периодом формирования мотивационной сферы, когда возникают личностные механизмы поведения, складывается соподчинение мотивов, складываются предпосылки к самоконтролю и саморегуляции. Наиболее интенсивно и эффективно становление мотивационной сферы и произвольности ребенка происходит в сюжетно-ролевой игре. (Л.С. Выготский [12] 1966; А.Н. Леонтьев, [44] 1983; Д.Б. Эльконин, [69] 1978).

     Формирование мотивации учения детей 6-7 лет нашла свое отражение в работах многих исследователей. Так, например, Л.И. Божович [1], анализируя онтогенез мотивов, приходит к выводу о качественной перестройке в мотивационной сферах детей различного возраста. Я.Л. Коломинский [6] указывает на всесторонние изменения, происходящие в сфере мотивации дошкольника, появление новых мотивов, обусловленных большей социализацией дошкольников по сравнению с детьми раннего возраста. А.К.Маркова [9] на основе изучения практического опыта учителей, дает обстоятельный анализ средств и методов формирования мотивов учения у детей различного возраста. Д.Б. Эльконин и А.Л. Венгер [16] указывают на существенные изменение в мотивах учения, происходящие у детей после поступления в школу.

     Однако, не смотря на это, данная проблема требует  своего дальнейшего исследования и  изучения. Это связано как с  изменениями, происходящими в самом  обществе в сфере образования (появление  негосударственных учреждений образования, новых образовательных технологий ит.п.), так и с ростом научно-технического процесса, который в первую очередь проявляется в тотальной компьютеризации учебного процесса.

     Цель  данного исследования: выявить и  изучить взаимосвязь учебной  мотивации у старших дошкольников с влиянием на неё сюжетно-ролевых игр.

     Объект  исследования: старшие дошкольники.

     Предмет исследования: учебная мотивация.

     Гипотеза  исследования: Учебная мотивация  дошкольника значительно повышается при использовании сюжетно-ролевых  игр в процессе подготовки ребёнка  к школе.

     Задачи  исследования:

     1. Изучить отечественную и зарубежную  литературу по данной проблеме.

     2. Изучить уровень учебной мотивации  дошкольников.

     3. Исследовать мотивационную готовность ребенка к школе, исследовать уровень сформированности "внутренней позиции школьника".

     В исследовании использованы следующие  методы: метод беседы - протоколы беседы.

     Для исследования мотивационной готовности детей к школе мы использовалась методика исследования мотивации учения у старших дошкольников М.Р. Гинзбург.

     Мы  провели исследование на базе детского сада, обследуя старших дошкольников двух старших групп ДОУ №142 (экспериментальная группа) и №90 (контрольная группа) г. Мурманска. Всего нами было обследовано 40 дошкольников. Из них 22 мальчика и 18 девочек.

     Структура нашей работы определяется целью и задачами исследования, состоит из введения, теоретической части, практического исследования, заключения, выводов, списка литературы и приложений.

 

     Глава 1. МОТИВЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

     1.1 Характеристика игровой деятельности в младшем и среднем дошкольном возрасте

 

     Предметная  деятельность справедливо считается  ведущей в психическом развитии детей младшего дошкольного возраста. Д. Б. Эльконин [9] указывал на развивающее  значение ориентировочных и функциональных действий (употребление предметов по назначению), в то же время не усматривая игры в предметных действиях, подчеркивая, что «в онтогенезе хронологически первой формой является ролевая игра» [7].

     Мнение  Д. Б. Эльконина не поддержали многие исследователи (А. М. Леушина, А. П. Усова, Ф. И. Фрадкина). Альтернативную позицию выразила М. Ю. Кистяковская: «если игрой будут называть только более сложные формы игры, то вся ее предыстория, а вместе с тем и сама ролевая игра могут пострадать» [7]. Практика показала всю обоснованность этого предостережения: игра в дошкольных учреждениях по общему признанию остается ниже возрастных возможностей детей. Однако в числе мер воспитания и обучения никто не упоминает предметную игру как необходимый этап в развитии игровой деятельности.

     Специалисты изучают игру в раннем возрасте сразу  как сюжетную, оставляя без внимания предметную [2], [6]. В разностороннем исследовании игрового общения, проведенном  М. И. Лисиной и ее сотрудниками [8] рассматриваются простые предметные действия ребенка и воспроизведение несложных сюжетов; неспецифические (игровые) действия остаются вне анализа.

     Зарубежные  исследователи свидетельствуют, однако, что на протяжении детства именно игра с предметами лежит в основе многих достижений ребенка. К. Гарви ссылается на работу К. Хатт, показавшей специфические характеристики исследовательских и игровых действий с предметами. Первые отличались полным вниманием, направлением взгляда на объект, осторожным ощупыванием предмета. Игровыми могли быть как повторяемые движения, так и включение предмета, и какую-то другую последовательность действий, использование его с какой-то другой целью.

     К. Гарви считает, что игровая ориентация могла заметно облегчить то, что  называют творчеством или дивергентным мышлением, и в подтверждение этой мысли приводит исследование К. Сильва, которая попыталась разделить влияние исследовательских и игровых действий с предметами, позднее использовавшимися как орудия в решении задач (детям надо было достать коробку соединенными вместе палочками). Оказалось, что ни показ, ни даже обучение в форме драматизации (взрослый одушевлял орудие, показывал, как Мистер Зажим соединяет зубы на палочках),— ничто так не помогало решению задачи, как свободное предварительное манипулирование палочками. Дети играли ими, выкладывали домик или букву А, а когда надо было соединить палочки и достать коробку, они чаще проявляли инициативу, были более активными и добивались большего успеха. К. Гарви отмечает, что по мере приобретения ребенком умений и опыта, игровое использование вещей становится более широким и изощренным.

     В позиции названных авторов нам  представляется ценной характеристика особенностей игровых действий с  предметом и попытка показать их роль в развитии творческих возможностей ребенка. Нельзя не отметить, однако, что ребенок в названных исследованиях рассматривается вне контекста усвоения социального опыта, как бы один на один с предметом. Такой подход не отражает реальных условий его жизни среди взрослых и к тому же исключает разработку методических приемов руководства игрой. Описанные нами приемы народной педагогики [6] позволяют рассматривать предметную игру как одну из форм социального наследования.

     Первое  впечатление от самостоятельно играющего  малыша состоит в том, что он занят  в основном переносами предметов с места на место. Положит, посмотрит и перекладывает или переносит. Иногда молча, иногда что-то шепчет, иногда с ликующими интонациями зовет всех посмотреть, как здорово он положил или приспособил. Такая особенность игры отмечена в литературе.

     Конечно, можно рассматривать действия с  предметами как ориентировочно-исследовательские, но тогда многое останется незамеченным. В описанных случаях предметы знакомые, неинформативные, и ребенок  не пытается их исследовать. Недостаток информативности побуждает его искать новые впечатления другими путями: варьировать место, условия, объект или способ действия. Здесь своеобразное изменение окружающего, активное создание новых впечатлений — особенность, присущая игровой деятельности. Как и в игре, ребенок властен над предметами, использует их не заученным способом, а по-своему, по-разному, чтобы получить эффекты новизны. Он радуется этим эффектам и своим возможностям («Могу — так, могу — так!»). Это обстоятельство побуждает нас отказаться от термина предметно-процессуальная игра. Ребенка увлекает не процесс действия, а его варьирование.

     Сущность  предметной игры,— это варьирование места, объекта, условий или способа  действий, изменение функций предмета, одушевление его. Игра дает новые  впечатления, вызывает у ребенка стремление занять себя особой познавательной деятельностью с элементами изобретательности и создает игровое отношение к предметам. Варьирование условий способствует обобщению и схематизации действия до уровня условного, а придание предмету неспецифической функции подготавливает символическое замещение. Условное действие и условная речь (от имени предмета или в его адрес) создают элементы мнимой ситуации. Перемещения предмета и вариативные действия с ним служат материальной основой трансформации образов и предпосылкой технического творчества.

     Игра  в среднем дошкольном возрасте проходит иначе, чем у младших дошкольников. Содержанием игры становятся отношения  между людьми, роли, которые дети на себя взяли. Роли ярко очерчены и  выделены. В 4 - 5 лет дети называют роль до начала игры. Конфликты, возникающие в игровой деятельности, чаще всего вызываются распределением ролей: кто кем будет. Появляются игровые действия, которые передают отношение ребенка к другим участникам игры. Действия в игре становятся свернутыми, короткими, уходят повторы, одно действие сменяется другим. Игровое действие выполняется уже не ради самого действия, а ради отношения к другому играющему в соответствии с взятой на себя ролью.