Формирование лексических навыков на старшем этапе обучения английскому языку

   Семантический  отбор. Отбираемые слова должны  выражать  наиболее  важные понятия, соответствующие изучаемой тематике устной и письменной речи.    Принцип сочетаемости. Ценность лексики определяется в зависимости от  ее способности сочетаться с другими словами. Чем выше  сочетаемость  слова,  те оно более коммуникативно ценно. Принцип сочетаемости следует также  понимать в том смысле, что слова распределились по курсам в том порядке, в каком  они могли быть наилучшим образом друг с  другом.  Например,  с  глаголом  «read» были включены такие наречия, как «out loud», «loudly»,  «fast»,  «slowly» ит.п. И, наоборот, не включались такие слова, которые не могут не вступать  в сочетание ни с какими словами (или с очень  ограниченным  количеством  слов)на данном этапе.

   Принцип стилистической неограниченности -  принцип принадлежности  слова нейтральному,  литературному,  разговорному,  книжно  –  письменному  языку.Согласно этому принципу процент лексики  повышается  с  курсом:  чем  младше курс, тем нейтральнее по стилю лексика.

   Принцип  словообразовательной ценности  – это принцип способности  слов образовывать новые слова с помощью префиксов, аффиксов.

4.Упражнения, используемые при обучении лексике.

    Лексическим  упражнением  можно  назвать   любое  предложение,  в  котором соответственно  смыслу  обучающегося  делается  упор  на  обучение  лексике. Система же лексических упражнений  предполагает  определенную  концепцию  на усвоение лексики.

   При составлении  системы упражнений обязательно  учитывается  необходимость рецептивных упражнений, затрагивается и вопрос введения единиц:  параллельно и с устным опережением.   Понятие системы предполагает не только наличие каких – либо  составляющих единиц, но и выделение определенных стадий,  где  данные  составные  единицы взаимодействуют. Выделяя  лексические  упражнения  как  составную  часть   всей   системы упражнений по иностранному языку, необходимо решить следующие задачи:

1). Определить  виды лексических упражнений.

2). Выделить  возможные стадии процесса обучения  лексике.

3). Расположить все упражнения в определенной последовательности.

   Таким  образом, система  упражнений  есть  ничто  иное,  как   расположение упражнений (их  различных  видов  и  подвидов)  в  определенном  порядке,  в определенной  количественной  пропорции  для  достижения  цели  в   процессе обучения ИЯ.

   Система  лексических упражнений – обобщенное  изложение  процесса  обучения лексике. Не следует путать понятия «система»  и  «каталог».  Каталог  любого упражнения имеет тенденцию к исчерпывающему перечислению  и написанию всех упражнений определенной направленности. Упражнения в  каталоге  должны  быть классифицированы под определенным углом зрения, чтобы  облегчить  нахождение нужного лексического упражнения.

   Каталог  не решет вопрос соотношения  упражнений и  их  последовательности. Этот справочник не зависит от  методических  концепций.  Система  упражнений всегда отражает методическую концепцию. Каталог служит двум задачам:

1). Познакомить  с новыми лексическими упражнениями.

2).  Дать  исчерпывающий   набор  лексических   упражнений,   которые   можно

использовать  на любом этапе работы над лексикой.

   Каковы  же требования к каталогу и  упражнениям в нем? Каталог  должен  соответствовать  конкретным  задачам  поиска  в  нем  на основании  определенных  ориентиров.  У  школьного  учителя  и  методиста  в большинстве случаев эти  поисковые  ориентиры  заложены  его  знакомством  с основными проблемами системы лексических упражнений. Если  таких  ориентиров нет, то из каталога не узнаешь, как надо учить лексике.

    Каталог – набор лексических упражнений,  где   от   каждой   единицы классификации дается исчерпывающий перечень упражнений.    При составлении каталога  возникают трудности.  Лексические упражнения можно классифицировать под большим количеством точек зрения:

    1).  По  видам  речевой  деятельности,  в  которую  включено   слово   – рецептивные и репродуктивные упражнения с дальнейшим делением  последних  на репродуктивные и продуктивные.

    2).  По  стадиальности  усвоения  слова,  т.е.   по  стадиям   развития лексического навыка.

   3). По  направленности лексического  упражнения  на  отдельные  аспекты  – фонетический, графический и т.д.

   4). По  направленности упражнений на  создание  определенного  вида  связи слова.

    5). По  тому, предполагает ли упражнение работу  с  изолированным  словом или со словом в словосочетании или предложении (контекстные и  неконтекстные упражнения по И.В. Рахманову).

    6). По  видам операций, проводимых с  изучаемым словом (замена, вставка   и т.д.).

     7). По направленности лексических упражнений на усвоение  нового  слова или на повторение слов.

   Упражнение  в каталоге перечисляется по  следующим основным видам деления:

А. Рецептивные  упражнения.

Б. Репродуктивно  – продуктивные упражнения.

   Среди  этих  упражнений  предусматривается  деление  на:  неконтекстные  и контекстные. Среди них, в свою очередь,  деление  на:  неречевые  и  речевые  упражнения.  И  даже  среди  речевых   –   деление   на   монологические   и диалогические. Это основные поисковые ориентиры.

   Неконтекстные упражнения могут быть следующими:

    -  заучивание,

    - номинация  предметов,

    - группировка  слов по определенным признакам,

    - перевод  отдельных слов с одного языка  на другой.

    Среди   неречевых  ориентиров  могут   быть  соответствующие указания  на запоминания и извлечение слов из контекста, включение слова в  контекст,  но все это осуществляется не на речевом уровне.

   К монологическим речевым упражнениям относятся:

    - комментирование  серии картин с употреблением изучаемых слов,

    - сочинение  монологического текста к серии  рисунков, фильму,

    - сравнение  содержания двух текстов,

    - сообщение  на тему,

    - составление  репортажа по теме,

    - объяснение  событий.

   К диалогическим упражнениям относятся:

    - употребление изученной лексики в вопросах учащихся к тексту,

    - ответы  на вопросы преподавателя словом  или сочетанием,

    - составление  микро-диалогов различного типа  с  употреблением  изучаемых       слов,

    - составление  диалогов по типовым ситуациям,

    - серия  вопросов по отгадыванию задуманного  слова.

На старшей  ступени обучения удельный вес приобретают  письменные  упражнения, выполненные в домашних условиях. Это:

    - упражнения  в виде фонограмм,

    - использование  двуязычных упражнений, целью которых являются  уточнения       вариантов словоупотребления.

Таким образом, упражнения  каталога  должны  вместить  в  себя  все  стороны обучения  иноязычной  лексики.  Также  следует  напомнить,  что  лексические упражнения играют очень важную роль при обучении  лексики.  Умение  учителя правильно пользоваться каталогом, содержащим лексические упражнения ведет  к пополнению лексического минимума учащихся.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

III. Основные  этапы обучения (введения) лексических  единиц на старшем этапе обучения.

 Существуют  следующие этапы введения лексических   единиц  на  старшем  этапе

обучения:

   1. Ориентировочно-подготовительный  этап - этап  семантизации  слов  и  их       первичного употребления.  На  этом  этапе слово пассивного  словаря       вводится   в  контексте.  Дается  анализ  слова  (форма,   структура,       значение)   и   выполняются   соответственные   упражнения   по   его      закреплению.

   2. Этап  пассивного  закрепления  соответственных лексических языковых       упражнениях – это этап  речевой  тренировки  и  создания  лексических       речевых навыков в устно-речевых лексически направленных упражнениях с       заданными границами речевого творчества (ситуативно-стереотипные).

Можно  обратиться  к  конкретным  примерам  из  опыта  работы  по   учебнику английского языка для 10 класса. Возьмем  к  примеру  упражнение  в  котором содержится 11 новых слов:  to  spend,  service,  serve,  hole,  foreign,  to promise, future, to be glad. Эти слова вводятся  беспереводно,  при  этом  о значении слов  to serve, service и foreign  учащиеся  сами  догадываются  по контексту. Начиная работу, учитель обращается к учащимся с такими словами:  “Now,  boysand girls, you are going to learn some new words. Open your  books  at  page 66, look at exercise 3. Please, pay attention”.

Обращаясь к  одному из  учащихся,  учитель  просит  его  прочитать  1  слово. Полезно дать возможность ученикам озвучить все новые  слова  самостоятельно, с   помощью   транскрипции.   Это   позволит   учителю   проверить    знания транскрипционных знаков и умения с их помощью  правильно  произнести  слово. Далее учитель четко произносит слово или фразу и опять обращается к  классу: “Listen to me attentively. I know, you  spend  a  lot  of  time  doing  your Culture and Traditions homework, because your teacher wants you to  know  it well”. После этих слов следует более бурная реакция учащихся. Учитель  также просит их повторить фразы хором и индивидуально и  дает  следующее  задание, которое  предполагает  немедленное  включение  нового   слова   в   знаковую структуру, в которой его употребление является типичным. “Tell me  how  muchtime you spend on your homework”.  Учитель  не  просит  учащихся  переводить фразы,  но  всегда  кто-либо  из  класса   непременно   произнесет   русский эквивалент. Нужно постоянно предупреждать ребят, чтобы они не делали  этого. Затем новое слово обычно включается в  повседневную  ситуацию.  Все  ученики должны сказать по  одному  предложению  с  этой  фразой,  а  ответы   слабых учащихся могут быть приблизительно одинаковыми.

     После  этой работы  учащиеся  читают  предложение  с  данным  словом  из упражнения  3.  Новое  слово  или  фраза  неоднократно  встречается  в  этом упражнении в различных наиболее характерных  для  него  сочетаниях  с  ранее усвоенными лексическими единицами.

Таким образом, только на первом этапе работы с  новым лексическим  материалом учащиеся неоднократно слышат новое слово от учителя и своих товарищей,  сами произносят его, употребляя в собственных высказываниях.  Такая  всесторонняя работа над новым словом или фразой обеспечивает первичное закрепление. Однако работа с новой лексикой  не  заканчивается  на  одном  занятии.  Она продолжается на всех последующих уроках. Учащиеся  много  раз  встретятся  с этими словами в процессе чтения текстов и  выполнения  домашних  упражнений. Учителю нужно самому хорошо знать, как  овладели  учащиеся  новой  лексикой, какие лексические единицы следует еще повторить, пока  не  будет  достигнуто их прочное усвоение (т.е. как у них сформировались  практически  лексические навыки). Но не следует думать, что данной работе посвящается целое  занятие. На одном занятии в соответствии с рекомендациями авторов  учебников  ведется работа как по формированию навыков, так по развитию умений.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение 

В течение данного  этапа обучения учащиеся совершенствуют  знания,  навыки  и умения, приобретенные ими за предыдущий период. Иноязычная устная  речь  как форма  непосредственного  общения  закономерно  синтезирует  в  себе   черты диалогической  и  монологической  речи,  поэтому  в  программе   выдвигаются требования к процессу говорения в целом, а не к его  формам  в  отдельности. Получают  дальнейшее   развитие   все   виды   чтения.   Письмо   продолжаетиспользоваться как средство подготовки устных высказываний и  информационнойобработки текста.

Для данного  этапа  обучения  характерны  совершенствование  умений  учащихся пользоваться  различными   приемами   обогащения   их   словарного   запаса, расширение их потенциального словаря и  лингвистических  знаний.  На  первыйплан  выступает  самостоятельное  использование   иностранного   языка   каксредства  получения  учащимися  новой  информации,   которая   бы   по-иномупредставляла известные им факты, расширяла их информированность в  различных областях знания, вводила в новые сферы их применения. В этой  связи  ведущим видом речевой деятельности становится  чтение,  а  ведущим  видом  работы  — извлечение информации из текста и ее обработки.

В целом иностранный  язык на данном этапе должен  выступать  как  эффективное средство, способствующее удовлетворению,  развитию  и  углублению  интересов школьников  в  выбранной  ими  области  знания,  в  частности  как  средство получения  профессионально  значимой  информации.  Этой  цели  в  наибольшей степени отвечают  различные  варианты  профильно - ориентированного  обучения иностранному  языку  в  10-—11-х  классах  (с   гуманитарным,   естественно-математическим и другими направлениями) со своими особыми  программами;  при отсутствии условий для таково обучения в тех  или  иных  школах  может  быть использован на переходный  период  настоящий  раздел  программы,  в  которойсодержание обучения отражает то общее, что должно быть в языковом курсе  при любом варианте его профильной ориентации.

      Учащиеся  10—11-х  классов   в  психологическом   плане   относятся   к юношескому возрасту, который представляет собой в  буквальном  смысле  слова «третий мир», существующий между  детством  и  взрослостью.  Промежуточность общественного положения и статуса юношества  определяет  и  особенности  его психики.

       Мыслительная   деятельность   старшеклассников   более   активна    и самостоятельна. Для них характерна тяга к обобщениям, поиск общих  принципов и законов, стоящих за частными фактами. У  юношей  наблюдается  значительное развитие теоретической мысли. Перед школьниками этого возраста стоит  задача социального  и  личностного  самоопределения,  которая  предполагает  четкую ориентировку и определение своего места во взрослом  мире.  С этим  связаны дифференциация   умственных    способностей,    интересов,    без    которойзатруднителен   выбор   профессии,    развитие    самосознания,    выработка мировоззрения и жизненной, позиции.