Формирование лексических навыков на старшем этапе обучения английскому языку

 

доклад по методике преподавания английского языка:

 

«ФОРМИРОВАНИЕ ЛЕКСИЧЕСКИХ НАВЫКОВ

НА СТАРШЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ

АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ»

 

 

 

 

 

Содержание

   Введение…………………………………………….……………………………….3 – 4

 

I. Введение лексического  материала на старшей ступени

   обучения………………………………….……………………………………….....5 - 11

           1. Роль и место лексического  аспекта обучения ИЯ……………...……………..5

           2. Требования школьной программы  к объему

           лексического материала…………………………………………..……………..6-7

           3. Принципы отбора лексического минимума………………..……………..........8

           4. Упражнения, используемые при обучении  лексике…………...………...…9-11

 

II. Основные этапы обучения (введения) лексических единиц на старшем этапе

обучения………………………………………………………………….....................12-13

 

        Заключение…………………………………………..……...……………….......14 -15

 

        Библиография………………………………………………………………...……....16

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение.

          До  недавнего  времени  лингвистов  интересовала   преимущественно формальная сторона языка, в первую очередь морфология и  фонетика,  а  затем синтаксис. Что касается лексики,  то  и  здесь  главное  внимание  уделялось только словообразованию.

          В отличие от лингвистов всякого,  кто изучает язык  с  практической целью, привлекает прежде всего семантика слова. Лишь  в  ней  он  видит  для себя реальную ценность, и если он не стремится овладеть  разговорной  речью, то этим  и  ограничивается  круг  его  интересов.  Произношению  он  уделяет внимание постольку, поскольку  необходимо  как-то,  пусть  и  неправильно  с точки зрения норм изучаемого языка, прочесть написанное. Такое преимущественное внимание значению слова  в ущерб его форме  со стороны изучающего язык заставляет  учителя  постоянно  разъяснять  значение формальной стороны языка и прилагать все усилия к  тому,  чтобы  сделать  ее для учащихся возможно более доступной и практически полезной.

    Обучая  учащегося формальной стороне  языка — его грамматике,  фонетике  и словообразованию,  важно  внушить  учащемуся  мысль,  что  форма  слова   не является по отношению к нему только его внешней оболочкой. Если по  аналогии взять два предмета, например портфель и его содержимое, то какой  бы  формы, цвета и качества не был бы портфель, его содержание осталось бы  неизменным. Форма же слова оказывает влияние на его содержание.  Так,  если  мы  возьмем какое-либо предложение и начнем изменять, например,  форму  глагола,  то  мы можем реальное действие сделать возможным, желательным и т.  д.,  а,  сделав слово, несущее фразовое  ударение,  неударным,  полностью  изменить  цель  и смысл высказывания. Таким образом, форма слова  составляет  единство  с  его значением, оказывает на него влияние, и потому изучение  формы  имеет  столь большое значение в языке.

           Однако  важность формы слова учащийся   может   осознать  только в том случае, если он почувствует и  поймет  эту  связь.  Отсюда   возникает важная  проблема  соотношения  лексики, грамматики и фонетики  при  обучении языку.            До  недавнего времени грамматика  и фонетика  часто изучались параллельно с лексикой и независимо от нее. Одним  из  важных  прогрессивных принципов современной методики как раз является органическая  связь  лексики с  грамматикой  и  фонетикой.  Как  нельзя  усваивать  лексику,  не   изучая одновременно грамматическую форму слова и его  произношение,  так  нельзя  и изучать грамматику и фонетику вообще, не учитывая те  конкретные  слова,  на которые должны распространяться изучаемые правила грамматики и фонетики. Наконец, как бы важны ни  были  грамматические  формы слова,  знание большого количества слов для выражения разных  мыслей  будет  важнее  знания такого же количества  грамматических форм  и конструкций; например, зная  50 слов и 5 грамматических конструкций,  можно  построить  больше  предложений, чем если знаешь 5 слов и 50 конструкций.

      Из сказанного не следует делать  вывода  о  том,  что  в   любом  случае лексика важнее грамматики  и  фонетики.  Количество  слов  очень  важно  для возможности  выразить  разные  мысли,  но  не  столь важно для   овладения спецификой изучаемого языка, для усвоения его моделей.      Почти все  авторы,  касающиеся  вопросов  обучения  лексике,  отмечают специфические   трудности   лексического     материала.  Как  указано  выше, система лексики недостаточно  выявлена   в лингвистике,  в   отличие   от грамматики и  фонетики.  Поэтому  лексический  материал  представляет  собой некое собрание единичных фактов, совокупность единиц, не имеющих системы.  В связи  с   этим   в   обучении   лексике   существуют   большие   трудности.    Кроме того, само по себе слово — очень сложное и многообразное явление. Каждое  слово, как известно,  имеет определенный   объем   значений,   форму и   употребление.    Под   формой  слова    понимается    фонетическая    и орфографическая   сторона  слова,  его  структура  и  грамматические  формы. Произношение и  написание слов  иностранного  языка   новы   для    учащихся и поэтому вызывают значительные трудности. Вызывает трудности и объем значения слов  по  сравнению  с  родным  языком, многозначность  слов,  характер  сочетаемости   одних   слов    с   другими, употребление слова, связанное с объемом значения и  определяемое  конкретной ситуацией высказывания.

Помимо общих  особенностей лексики как материала  языка,  существуют  частные особенности словарного состава изучаемого  языка.  Характерной  особенностью английской лексики является многозначность и омонимия. Совершенно  очевидно, что методика обучения лексике должна учитывать специфику конкретного  языка.

 

     

 

 

 

 

 

 

 

 

I. Введение  лексического материала на старшей  ступени обучения.

   1. Роль и место лексического  аспекта обучения ИЯ.

   10 класс  начинает старший этап обучения  ИЯ. К этому  времени  у   учащихся складывается основное умение по всем видам речевой деятельности,  которые  в дальнейшем углубляются и совершенствуются. От прочности  и  глубины  знаний, от  уровня  умений  и  навыков  учащихся,  достигнутых  на  среднем   этапе, начинается успешное продвижение на следующем, завершающем  этапе.  Но  этого невозможно достичь без формирования лексических навыков.

   По законам  памяти человеку свойственно  забывать примерно  50%  полученной информации после ее первого предъявления, а  в  целом  забывание  сильнее  в первые дни после сообщения нового, затем кривая забывания падает. Учитывая эти данные психологии,  учитель  должен  построить  первый  этап работы над новым словом  так,  чтобы  использовать  по  возможности  большее количество упражнений в момент первого предъявления лексического  материала, чтобы  обеспечить   максимальное   количество   повторений   нового   слова, возможность многократного прослушивания и воспроизведения  его  учащимися  в речи.   Опыт работы убеждает нас в том, что если слабый и даже средний ученик  не проговорил новую лексическую единицу несколько раз в течении  одного  урока, не прослушивает ее воспроизведение учителей и товарищей, нет  уверенности  в том, что она не «уйдет» из его памяти  сразу  же  после  окончания  занятий. Такой подход требует от учителя предельного  внимания  к  выбору  упражнений предназначенных для первичной отработки  лексики,  и  организации  работы  с ней.

    Поэтому   ознакомление  учащихся  с   новыми   словами   (презентация   и семантизация)  и  их  первичное  закрепление  является   очень   напряженной работой.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Требования  школьной программы к объему  лексического материала.

      Среди  круга  вопросов,  составляющих  содержание  методики   обучения иностранным  языкам,  проблеме  лексического  отбора  принадлежит  одно   из ведущих мест. Правильно составленный учебный  словарь  является  необходимым пособием для учителя, так как ориентирует его на  строго  ограниченный  круг лексики, подлежащей усвоению. Лексический минимум  представляет  собой  базу для  создания   научно   обоснованных,   преемственно   связанных   школьных учебников.

     Сущность  лексического  отбора  состоит   в  том,  что  из  необозримого множества  слов  и  фразеологических   словосочетаний   иностранного   языка отбираются только те, усвоение  которых  в  первую  очередь  необходимо  для достижения поставленных целей обучения. Количественное  отношение  школьного словаря-минимума к общему словарному составу языка можно  продемонстрировать на таком примере: если в  одном  из  наиболее  полных  словарей  английского языка "Webster's New International Dictionary" около полумиллиона  слов,  то в  «Словарь  наиболее  употребительных  слов»  вошло  не  более  четырех   с половиной тысяч слов. В  массовой  средней  школе,  при  существующей  сетке часов, оказывается возможным изучить еще меньшее количество  слов  — около 1500 словарных единиц. В этих  условиях  отбор лексики составляет  сложную научную проблему и требует разработки эффективных приемов отбора.

Обращаясь к  словарному составу языка с целью отбора  учебного  словаря, методисты  сталкиваются  с   функциональной   неоднородностью   лексического материала, объясняющейся некоторыми особенностями речевого общения.  В  ходе речевого общения, представляющего  собой  единый  процесс,  проявляются  две взаимосвязанные, но разные по характеру стороны речевой деятельности:  понимание  чужой  речи  и   выражение   собственных   мыслей.

Реализация  этих  сторон  осуществляется  при  использовании  различного  по объему и составу лексического материала. Каждый человек знает большое количество слов, которые он понимает,  но обычно  не  употребляет  в  собственной  речи.  Эти  слова  составляют   его пассивный  словарный  запас.  Более   ограниченным   количеством   слов   он пользуется для выражения своих мыслей,  эти  слова  входят  в  его  активный словарный запас.

      Слова пассивного состава всплывают  в нашей памяти, когда мы их  слышим или читаем. О значении некоторых  из  них  мы  догадываемся  с  большей  или меньшей степенью точности. Словами активного состава  мы  свободно  владеем, они всегда находятся «под рукой» и могут быть в любой момент мобилизованы  в коммуникативных целях.

     Объем  и состав активного и пассивного  словаря в  родном  языке   зависит от образовательного и культурного уровня человека,  его  профессии  и  круга интересов, которыми определяется содержание  и  форма  повседневной  речевой практики.

      Существуют  определенные требования к   объему  лексического  материала. Согласно  школьной  программе,  активный  лексический минимум   на   начало старшего этапа обучения определяется в  1050   лексических  единицах,  а  на конец обучения – 1200 лексических единиц.    Базовый  уровень  обученности  по  иностранному  языку   выступает   как государственный  стандарт,  достижение   которого   обязательно   для   всех учащихся, не зависимо от типа школы и специфики  курса  обучения,  измерение которого  должно  дать  объективную  оценку  минимального  уровня   владения школьниками иностранным языком. «Российский стандарт образования по ИЯ»,  М.1993г.

     В разработке  проекта принимали участие сотрудники  лаборатории  обучения ИЯ Российской академии образования:  профессор  И.Л.  Бим,  А.А.  Миролюбов, В.Н. Богородецкая, Н.Д. Гальскова, Г.Д. Тамахин и др.

   А также существуют  следующие требования:

    - четкое произношение  и  различение  на  слух  всех  звуков  английского       языка.

    - соблюдение долготы  и краткости гласных.

    - слитное произношение  служебных слов со знаменательными.

    - произнесение  предложений  при  соблюдении  основных  типов  интонаций       английского языка, адекватным целям высказывания.

    - соблюдение ударения  в словах.

    - правильное ударение  во фразе, отсутствие ударения  на служебных  словах       (артиклях, предлогах, союзах).

    - знание всех основных правил орфоэпии.

   Объем языкового  материала, включенного в учебные  комплексы, по которым  в настоящее  время  осуществляется  обучение  ИЯ  в  школе,  является   вполне достаточным,  чтобы  заложить  основы  владения  по  каждому  виду   речевой деятельности. Если учащиеся усвоят 1500 лексических единиц  и  воспользуются ими на основе знания словообразовательных элементов и  способов  образованияновых  слов,  узнавания  интернациональной  лексики,   то   будут   обладатьопределенным  потенциальным  словарем,  если  также  они  усвоят   звуковую,графическую  и   грамматическую   стороны   изучаемого   языка   в   объеме, предусмотренном и отраженном  в  учебных  комплексах,  и  это  обеспечит  им возможность пользоваться иностранным языком в коммуникативных целях.

3. Принципы  отбора лексического минимума.

    Как   известно,  существуют  определенные  принципы  отбора  лексического минимума:  тематический  отбор,  частотность,  прогнозирование   ошибок   по языковой интерференции, семантический отбор, принцип  сочетаемости,  принцип стилистической  неограниченности,  а  также   принцип   словообразовательной ценности.

   Тематический отбор.  Под ним понимается  отбор довольно  ограниченного количества специальных слов и выражений, без которых не возможно общение по той или иной теме.    Частотность определяется при помощи ряда учебных словарей,  учебников и справочников.     Прогнозирование ошибок  по  языковой  интерференции помогает  отобрать лексический минимум, необходимый для правильного и  идиоматичного  выражения мыслей учащегося.  При  передаче  своих  мыслей  он  пытается  в  иноязычной речевой деятельности руководствоваться объемом и системами значений  слов  и словосочетаний  родного  языка,  строить  фразы  по  структурно  –   речевым образцам, свойственным родному языку. Поэтому и пытаются определить,  какими наиболее употребляемыми и ценными для общения лексическими  единицами  могут быть переданы в английском языке наиболее коммуникативно–ценные  лексические единицы русского языка, расходящиеся по своей  смысловой  структуре  или  по структурно-  речевым  моделям  с  соответствующими  словами,  выражениями  и конструкциями английского языка.