Способы быстрого запоминания учебного материала как условие развития памяти младших школьников с задержкой психического развития

     Следует сказать, что вес отмеченные особенности высшей нервной деятельности в значительной степени характерны для незрелой нейродинамики и в тон или иной мере обнаруживаются у нормально развивающихся детей, но на более раннем возрастном этапе, т. е - у дошкольников. При этом не выявляется каких-либо существенных различий в характеристике высшей нервной деятельности детей с психофизическим инфантилизмом, с цереброастенческими состояниями и с задержкой развития вследствие резидуально-органической недостаточности. Это связано, очевидно, с одной стороны, с тем, что в подавляющем большинстве случаев исследованные нами дети имели осложненные формы инфантилизма, а с другой стороны, с тем, что особенности высшей нервной деятельности отражают некоторую общую характеристику функционального состояния центральной нервной системы, которая может определяться как влиянием легких органических поражений, так и задержанным созреванием системы в целом или отдельных важнейших ее систем. -

     Дальнейшие  систематические исследования психологических особенностей детей с ЗПР, проводившиеся уже не только Институтом дефектологии, были в основном посвящены изучению познавательной деятельности, а именно некоторым особенностям их восприятия, памяти, мышления, речи, внимания, а также умственной работоспособности. Следует отметить, что изучение особенностей личности при задержке психического развития было начато совсем недавно. Обсудим некоторые из полученных результатов обследования детей, главным образом младшего школьного возраста.

     Самые первые экспериментальные данные выявили, что всем детям с ЗПР свойственно снижение внимания и работоспособности, но, как показала Г.И. Жареикова, снижение устойчивости внимания может иметь разный характер. У некоторых детей максимальное напряжение внимания наблюдается в начале выполнения задания, а по мере продолжения работы оно неуклонно снижается, у других сосредоточение внимания наступает лишь после осуществления некоторой деятельности. Для третьей группы детей характерна периодичность в сосредоточении внимания.

     По  результатам и характеру самостоятельного выполнения заданий на обобщение  дети с ЗПР отличаются как от нормальных школьников, так и от олигофренов. Умственно отсталые дети часто ориентируются па буквальное выполнение инструкции, не понимают условности ситуации, их действия свидетельствуют о низком уровне сформированности соотносительного анализа. Редкие ошибки нормально развивающихся детей обусловливались только недостаточно четкой дифференциацией понятий. Наиболее характерными ошибками детей с ЗПР были попарное сравнение объектов (вместо сравнения одного объекта со всеми остальными) и обобщение по несущественным признакам. Оказание им в процессе проведения Эксперимента помощи значительно улучшало выполнение задания.

     Рассматривая  вопрос о временном характере задержки психического развития, следует иметь в виду не столько неполную сформированность функции до уровня возрастной нормы, сколько практическое развитие такой функции в пределах, которые позволяют индивидууму, имевшему в детстве отклонение в развитии, достичь необходимой степени социальной адаптации, такой же, какая достигается лицами, не имевшими нарушений в развитии. Как показывают данные катампестических исследований (Л.Г. Асафова, М. Г, Рейдибойм), подобная адаптация вполне возможна, несмотря на наличие у большинства из обследованных взрослых у которых в детстве была диагностирована задержка психического развития, признаков нервно-психической недостаточности. Именно обучение, более результативное в тех случаях, когда оно проводится в специальных, особо благоприятных условиях, создает наилучшие возможности как для коррекции недостатков, так и для достижения высокого уровня социальной адаптации.

1.2 Особенности развития памяти у детей с ЗПР

     Недостаточная сформированность познавательных процессов  зачастую является главной причиной трудностей, возникающих у детей с задержкой психического развития при обучении в школе. Как показывают многочисленные клинические и психолого-педагогические исследования, существенное место в структуре дефекта умственной деятельности при данной аномалии развития принадлежит нарушениям памяти. Ввиду того что программа специальных учебных заведений для детей с ЗПР предусматривает получение ими образования в объеме средней общеобразовательной школы, создание системы коррекционного обучения для таких учащихся обязательно предполагает тщательное изучение своеобразия их памяти, а также путей и методов ее совершенствования.

     Большинство работ по проблемам особенностей памяти детей с ЗПР посвящено  изучению младших школьников. Это связано с тем, что с возрастом происходит неуклонное повышение требований, предъявляемых к эффективности запоминания, а когда учебная деятельность становится ведущей в жизни ребенка, полноценность мнемической функции приобретает первостепенное значение.

     Анализ структуры мнемической деятельности ребенка позволяет выделить ряд различных по сложности, назначению и уровню развития видов и форм памяти. Среди них к онтогенетически ранним относится непроизвольная память. Она преобладает у дошкольников и в начале младшего школьного возраста и продолжает занимать важное место в более поздний период. Исследования П.И. Зинченко и Л.Л. Смирнова позволили вскрыть некоторые условия повышения продуктивности непроизвольного запоминания. По отношению к объектам активной мыслительной деятельности его эффективность может не только сравняться с произвольным, по и превзойти его. Теоретические работы этих исследователей послужили основой для разработки новой методики обучения, дающего возможность опираться преимущественно на непроизвольную память. Наблюдения педагогов и родителей за детьми с ЗПР, а также специальные психологические исследования указывают на недостатки в развитии их непроизвольной памяти. Многое из того, что нормально развивающиеся дети запоминают легко, как бы само собой, вызывает значительные усилия у их отстающих сверстников и требует специально организованной работы с ними.

     Одной из основных причин недостаточной продуктивности непроизвольной памяти у детей с  задержкой психического развития является снижение их познавательной активности. В исследовании Т.В. Егоровой (1969) эта проблема была подвергнута специальному изучению. Одна из применявшихся в работе экспериментальных методик предусматривала использование задания, цель которого состояла в раскладывании картинок с изображениями предметов на группы в соответствии с начальной буквой названия этих предметов. Было выявлено, что дети с задержкой развития не только хуже воспроизводили словесный материал, но и тратили на его припоминание заметно больше времени, чем их нормально развивающиеся сверстники. Главное отличие заключалось не столько в неодинаковой продуктивности ответов, сколько в разном отношении к поставленной цели. Дети с ЗПР самостоятельно почти не предпринимали попыток добиться более полного припоминания и редко применяли для этого вспомогательные приемы. В тех случаях, когда это все же происходило, зачастую наблюдалась подмена цели действия. Вспомогательный способ использовался не для припоминания нужных слов, начинающихся на определенную букву, а для придумывания новых (посторонних) слов на ту же букву.

     В дошкольном и младшем школьном возрасте развитие непроизвольной памяти не останавливается, она продолжает совершенствоваться и широко использоваться на следующих  этапах онтогенеза. Тем не менее по мере взросления ребенка на передний план все более выдвигается произвольная память, реализующиеся как особая форма деятельности. Целенаправленность запоминания и воспроизведения информации привносит в поведение ребенка новые черты. Он получает дополнительные возможности для регуляции своего поведения, в частности для смысловой организации мнемической деятельности. Без достаточного уровня сформированности произвольной памяти невозможно полноценное обучение, так как учебный процесс, особенно в старших классах, опирается преимущественно на эту форму памяти. Т.А. Власова, М.С. Певзнер (1967; Т.А. Власова, 1971) указывают на снижение произвольной памяти у учащихся с задержкой психического развития как на одну из главных причин их трудностей в школьном обучении. Эти дети плохо запоминают тексты, таблицу умножения, не удерживают в уме цель и условия задачи. Им свойственны колебания продуктивности памяти, быстрое забывание выученного.

     По  всем изучавшимся параметрам процесса заучивания выявились специфические  особенности памяти детей с ЗПР по сравнению с нормально развивающимися и умственно отсталыми детьми. В частности, о наличии своеобразных черт структуры мнемического дефекта при задержке развития свидетельствуют количественные показатели объема и точности заучивания. При выполнении задач с относительно невысоким уровнем сложности достижения детей с ЗПР были близки к норме и значительно превышали результаты умственно отсталых учащихся, когда же отстающие дети сталкивались с трудными заданиями, картина решительно менялась. В этом случае они особенно резко отличались от нормально развивающихся сверстников. Помимо только что отмеченного анализ продуктивности запоминания выявил еще одну особенность памяти детей с ЗПР. Известно, что в младшем школьном возрасте наглядный материал усваивается лучше вербального. Это положение подтвердилось и в данном исследовании, однако оно было существенно дополнено. Оказалось, что форма предъявления материала особенно важна для отстающих детей. Преобладание наглядной памяти над словесной проявилось у них гораздо сильнее, чем в норме.

     Мнемическая деятельность детей с ЗПР характеризовалась  рядом своеобразных черт. Прежде всего недостаточным умением использовать рациональные способы запоминания. Большинство детей владели приемом смысловой группировки материала по родовому признаку, но одни из них классифицировали предметы на высоком уровне словесно-логического обобщения, другие действовали лишь интуитивно-практически, словесно не обозначая выделяемые группы. Исследования А.А. Смирнова и его показали, что для успешного применения логической операции как способа запоминания недостаточно владеть ею, необходимо научиться применять эту операцию именно как средство запоминания. Для детей с ЗПР основные трудности как раз и возникали на этапе применения классификации в качестве мнемического приема.

     Одной из наиболее важных характеристик произвольной памяти является эффективность опосредствованного запоминания. Использование как внешних, так и внутренних опор является наиболее действенным способом расширения границ памяти и незаменимым средством компенсации се недостатков. Этой цели служит широкий арсенал средств - от узелков на память и записных книжек до сложных приемов ассоциативного и смыслового увязывания запоминаемого материала с прошлым опытом. Овладение умением пользоваться приемами опосредования особенно важно для лиц с ослабленной памятью. Соответствующая коррекционная работа оказывается плодотворной. Даже небольшой курс обучения учащихся подготовительного класса школы-интерната для детей с ЗПР смысловому соотнесению слов и картинок как приему запоминания приводит к заметным положительным результатам. После 4 занятий, направленных на формирование операции смыслового соотнесения и на обучение умению использовать ее в качестве приема запоминания, объем правильно воспроизводимого материала в среднем увеличивался (в зависимости от способа использования опоры) в 1,4-1,7 раза.

     Без специального обучения приемам запоминания  дети с задержкой развития испытывали серьезные затруднения в применении наглядных опор при воспроизведении словесного материала. Вспомогательные средства в виде картинок не всегда повышали продуктивность их работы. Оказалось, что владение операцией установления смысловых связей еще не гарантирует ее успешного использования в качестве приема запоминания. Так, некоторые испытуемые не могли отдифференцировать обе части ассоциации и воспроизводили не экспериментальные слова, а все предложение, придуманное для установления данной связи.

     Более грубые нарушения характеризовали  умственна отсталых учащихся. Как правило, вместо слов они воспроизводили содержание картинок, служивших опорой для запоминания последовательности слов. Установление связи выступало для них как самостоятельное действие, а не как операция, направленная на достижение цели мнемической деятельности. Одним из путей повышения эффективности процесса обучения является совершенствование организации мнемической деятельности детей. В общепсихологических работах А.А. Смирнова и его коллег широко обсуждаются проблемы формирования таких приемов запоминания, как смысловое соотнесение и классификация материала, умение пользоваться планом текста. В специальной психологии, в исследованиях А.Н. Леонтьева, Л.В. Занкова, Ж.И. Шиф, И.М. Соловьева, Б.И. Пинского убедительно показано, что осмысливание материала, выявление в нем связей, внесение разнообразия при повторениях, использование приемов классификации и других способов активизации запоминания значительно улучшают усвоение информации.

     Изучение  логической памяти показало, что данный; вид памяти страдает у детей с задержкой развития во многом за счет недостаточности смысловой переработки получаемой информации. Наличие нарушений на уровне механической памяти свидетельствует о том, что страдает и сама мнемическая основа единого, целостного процесса усвоения.

     Структура нарушений механической памяти детей с ЗПР непроста. В рассматриваемых опытах наблюдалось заметное снижение продуктивности первых попыток запоминания. Вместе с тем время, необходимое для полного заучивания (общее количество попыток), в среднем достаточно близко к норме. Одной из задач исследования было изучение зависимости успешности запоминания от формы организации процесса заучивания. Оказалось, что эффективность мнемической деятельности в значительной мере определяется способом предъявления экспериментального материала и организацией процесса воспроизведения. В частности, группировка элементов словесного ряда приводит к более быстрому и безошибочному усвоению всего материала. В наибольшей степени это касается детей с аномалиями умственного развития. Вместе с тем расчленение материала не приводит к немедленному положительному эффекту. Выяснилось, что при первой попытке заучивания объем правильно воспроизведенных слов выше, если запоминался нечлененный словесный ряд. Иными словами, даже такой классический способ, каким является группировка заучиваемого материала, не сразу приводит к улучшению запоминания.

     Остановимся теперь на дифференциально-диагностической  стороне обсуждаемых данных. Дети с ЗПР и особенно учащиеся вспомогательных школ не всегда справлялись с наиболее трудными заданиями, с которыми успешно справлялись нормально развивающиеся испытуемые. К таким заданиям относятся словесные пробы А.Р. Лурия (строго селективное запоминание и воспроизведение двух рядов слов), широко используемые в нейропсихологической практике и зарекомендовавшие себя как весьма чувствительные к нарушениям избирательности памяти. При проведении экспериментов считалось, что ребенок не справляется с заданием, если он не может запомнить предлагавшийся набор из 6-8 слов за 10 попыток. Это число более чем вдвое превышает средние показатели количества повторений, необходимых для заучивания нормальным детям и детям с ЗПР. Дальнейшие попытки оказывались излишними из-за негативной реакции испытуемых на длительный неуспех, а также из-за отсутствия положительных сдвигов при последующих предъявлениях. Полученные данные позволяют рассматривать неспособность выполнить соответствующее задание как признак возможных отклонений в умственном развитии ребенка.