Развитие мышления у младших школьников

Министерство образования  и науки российской федерации                                                   Федеральное государственное бюджетное  образовательное учреждение                           высшего профессионального образования                                                                                 «Томский государственный педагогический университет»                                                           (ТГПУ)                                                                                                                                                             Кафедра педагогики и методики начального образования

 

 

 

 

 

 

 

Развитие мышления у младших школьников                                                                           (курсовая работа)

 

 

 

 

Работу выполнила:

       студентка  2 курса  

601 группы  ПФ

    Колюшина Н.                                             

 

Работу проверил:

Доцент кафедры педагогики и 

методики начального образования

Меньшикова Е.А.

                                         

                                                                             2012

 

Содержание:

Введение……………………………………………………………………... 3

Глава I.  Психолого-педагогическая природа мышления………………..5

1. Сущность мышления как познавательного процесса………………………………………………………………....10
2. Типы и виды мышления. Индивидуальные особенности мышления……………………………………………………………….14
3. Трудности детского мышления………………………………………..21

 

Глава II.  Особенности развития мышления у младших школьников.

2.1 Особенности мышления младшего школьника……………………….24                                               2.2 Влияние обучения на развитие мышления у учащихся младших классов……………………………………………………………………….27

2.3 Выявление индивидуальных особенностей развития мышления с помощью диагностических методик………………………………………30                                                                             Заключение…………………………………………………………………42      

Список использованной литературы …………………………………...43    

Приложения……………………………………………………………...…44

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Изучение развития мышления ребенка представляет собой большой  теоретический и практический интерес. Оно является одним из основных путей  к углубленному познанию природы  мышления и закономерностей его  развития. Изучение путей развития мышления ребенка представляет и  вполне понятный практический педагогический интерес. Многочисленные наблюдения педагогов  показали, что если ребенок не овладевает примерами мыслительной деятельности в младших классах школы, то в  средних он обычно переходит в  разряд неуспевающих. Одним из важных направлений в решении этой задачи, выступает создание в начальных  классах условий, обеспечивающих полноценное  умственное развитие детей, связанное  с формированием устойчивых познавательных интересов, умений и навыков мыслительной деятельности, качеств ума, творческой инициативы.

Однако такие условия обеспечиваются в начальном обучение пока не в полной мере.

Актуальность темы заключается  в том, что мышление в младшем  школьном возрасте развивается на основе усвоенных знаний, и если нет последних, то и нет основы для развития мышления, и оно не может созреть в  полной мере. Распространенным примером в практике преподавания является организация  учителями действий учащихся по образцу: излишне часто учителя предлагают детям упражнения тренировочного типа, основанные на подражании, не требующие  мышления. В этих условиях недостаточно развиваются такие качества мышления, как глубина, критичность, гибкость, которые являются сторонами его  самостоятельности. К этой проблеме обращались такие учёные как: Ж.Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, А.И. Липкина, Н. А. Менчинская, П.Я. Гальперин, В.С. Ротенберг, С. М. Бондаренко, А. И. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн.

Методологическая  основа. Мы взяли за основу следующие теории учёных-психологов: Ж.Ж. Пиаже (теория Когнитивного развития: развитие всех видов мыслительных процессов, таких как восприятие, память, формирование понятий, решение задач, воображение и логика.); Л.С. Выготского (Культурно-историческая теория развития: Исследуя речевое мышление, Л.С. Выготский по-новому решает проблему локализации высших психических функций как структурных единиц деятельности мозга.); П.Я. Гальперина, экспериментально обосновавшего метод поэтапного формирования умственных действий и понятий, что дало начало циклу экспериментальных исследований, А. И. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна (деятельностный подход в психологии: развитие и обучение осуществляется в деятельности.).

 

 

 

Объект исследования:

Мышление.

Предмет исследования:

Развитие мышления у младших  школьников.

Цель работы: изучить особенности мышления младших школьников и подготовить материал по изучению индивидуальных особенностей мышления младших школьников.

Задачи:

1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития мышления у младших школьников.
2. Раскрытие психолого-педагогической природы мышления.
3. Изучение особенностей развития мышления у младших школьников.
4. Создание рекомендаций учителю по развитию и изучению мышления у младших школьников.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава  I. Психолого-педагогическая природа мышления.

1. Сущность мышления как познавательного процесса.

« У здравого смысла прекрасный нюх, но зато старчески тупые зубы» - так  охарактеризовал значение мышления один из его наиболее интересных исследователей К. Дункер, очевидным образом противопоставляя его здравому смыслу. С этим трудно не согласится, имея ввиду, что мышление в его высших формах не сводится ни к интуиции, ни к жизненному опыту, составляющим основу так называемого «здравого смысла» [13, с. 274].

Что же такое мышление? Каковы его  отличия от других способов познания человеком действительности?

Прежде всего мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление порождает такой результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует. Мышление (в элементарных формах оно имеется у животных) также можно понимать как получение новых знаний, творческое преобразование имеющихся представлений.

Отличие мышления от других психологических  процессов состоит также в  том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана. Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы чувственно данного, расширяет границы познания. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определённые теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вещей и явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обобщённой форме, в виде законов, сущностей[13, с. 275].

На практике мышление как отдельный  психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в  восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития.

Мышление – это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея. Специфическим результатом мышления может выступить понятие – обобщённое отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях [13, с. 275].

Мышление – это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включённых в неё действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера [13, с. 275].

Мышление — это обобщенное и опосредованное отражение человеком действительности в ее существенных связях и отношениях. Обобщенное отражение действительности, каким является мышление, есть результат переработки не только опыта отдельного человека и его современников, но и предшествовавших поколений. К опосредованному познанию человек прибегает в следующих случаях:

непосредственное познание невозможно из-за наших анализаторов (например, у нас нет анализаторов для  улавливания рентгеновских лучей);

непосредственное познание принципиально  возможно, но невозможно в данных условиях;

непосредственное познание возможно, но не рационально[6, с.345].

Мышление дает возможность понять закономерности материального мира, причинно-следственные связи в природе  и в общественно-исторической жизни, а также закономерности психики  людей. Источником и критерием мыслительной действительности, а также областью для применения ее результатов является практика.

Физиологическую основу мышления составляет рефлекторная деятельность мозга, те временные  нервные связи, которые образуются в коре больших полушарий. Эти  связи возникают под воздействием сигналов второй системы (речи), отражающих реальную действительность, но при  обязательной опоре на сигналы первой системы (ощущения, восприятия, представления). В процессе мышления обе сигнальные системы тесно связаны друг с  другом. Вторая сигнальная система  опирается на первую и обусловливает  непрерывную связь обобщенного  отражения действительности, каким  является мышление, с чувственным  познанием объективного мира путем  ощущений, восприятий, представлений.

В своем становлении мышление проходит две стадии: допонятийную и понятийную.[6, с. 350]

Допонятийное мышление присуще  ребенку до 5 лет. Оно характеризуется  нечувствительностью к противоречиям, синкретизмом (тенденцией связывать  все со всем), трансдукцией (переходом  от частного к частному, минуя общее), отсутствием представления о сохранении количества (С. Рубинштейн).

Понятийное мышление развивается  постепенно от простого складывания  ребенком предметов через установление сходства и различия между ними до собственно понятийного, которое формируется  к 16—17 годам.

Мыслительный процесс человека осуществляется в двух основных формах:

формирование и усвоение понятий, суждений и умозаключений и

решение проблем (мыслительных задач).

Понятие — это форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношение предметов и явлений, которая выражена словом или группой слов. Например, в понятие "человек" входят такие весьма существенные признаки, как членораздельная речь, трудовая деятельность и производство орудий труда.

Понятия принято различать по степени  отвлеченности (конкретные и абстрактные) и по объему (единичные и общие). Когда из всех признаков предмета выделяется определенная совокупность признаков, характеризующая именно этот предмет или группу ему подобных, мы имеем дело с конкретным понятием (например, "город", "мебель"). Если же при помощи отвлечения в  предмете выделяется определенный признак  и этот признак становится предметом  изучения и, кроме того, рассматривается  как особый предмет, то возникает  абстрактное понятие (например, "справедливость", "равенство")[6, с. 254].

Как структурная единица мысли  суждение строится на совокупности понятий. Суждение — это форма мышления, отражающая связи между предметами и явлениями действительности и их свойствами и признаками. К примеру, Земля вращается вокруг Солнца. Суждения образуются двумя способами: непосредственно, когда в них выражают то, что воспринимается, и опосредованно — путем умозаключений или рассуждений.

Умозаключение — это форма мышления, при которой на основе нескольких суждений делается вывод. К примеру, все планеты Солнечной системы вращаются вокруг Солнца. Земля — планета Солнечной системы, значит, она вращается вокруг Солнца[13, с. 681].

К умозаключению можно прийти методами индукции, дедукции или аналогии. Индукция — это логический вывод, отражающий направленность мысли от частного к общему. Дедукция — это логический вывод, отражающий направленность мысли от общего к частному. Аналогия — это логический вывод, отражающий направленность мысли от частного к частному.

Каждый акт мышления представляет собой процесс решения какой-либо задачи, возникающей в ходе познания или практической деятельности человека. В зависимости от стиля умственной деятельности человека и доступности  для него содержания задачи ее решение  может осуществляться различными способами. Наименее желательным является способ проб и ошибок, при котором обычно не имеется ни достаточно четкого  осознания задачи, ни построения и  целенаправленной проверки различных  гипотез. Этот способ, как правило, не приводит к аккумуляции опыта  и не служит условием умственного  развития человека. В качестве способов решения мыслительной задачи, которые  не только позволяют скорее найти  ответ, но и являются условиями умственного  развития человека, могут быть названы  такие, как пассивное и активное использование алгоритма, целенаправленная трансформация условий задачи, эвристические  способы решения задачи.