Развитие мышления у младших школьников

В этом отношении очень  характерны трудности, которые испытывают школьники младших классов при  необходимости осознать общий смысл  корня в родственных словах. Как  показывают исследования, дети не осознают как однокоренные слова «часовой»  и «часы» («Потому что часы показывают время, а часовой стоит на посту  и охраняет границы»), «светает»  и «свечка» («Потому что светает, когда солнце всходит, а свечку зажигают, когда уже темно»). [2, с. 152 – 153]

Инвариантность, или одно и то же в разной форме.

Неумение выделить общее  и главное приводит к значительным трудностям при усвоении понятия  инвариантности. Как показали исследования выдающегося швейцарского психолога  Ж. Пиаже, маленькие дети не понимают, что одно и то же количество воды будет действительно одним и  тем же в узком стакане, где  уровень воды поднимается высоко, и в широком стакане, где этот уровень низок. Они не понимают этого даже тогда, когда воду переливают в их присутствии и они видят, что при этом её количество не уменьшается и не увеличивается. (Когда такое исследование проводилось с маленькими жителями Африки, они, видя, как изменяется уровень воды при переливании из узкого стакана в широкий, считали, что это происходит из-за колдовства белого человека.)

Дети не могут понять, что в шарике из пластилина и в  колбаске, которую на их глазах скатали  из этого шарика, содержится одно и  то же количество пластилина.

Если перед ребёнком, ещё  не владеющим счётом, ставят ряд блюдец и на каждое из них по чашке, то на вопрос, чего больше, чашек или блюдец, ребёнок отвечает: одинаково. Когда же на глазах у ребёнка чашки отставляют в отдельный ряд, параллельный ряду блюдец, ряд блюдец, по словам ребёнка, оказывается длиннее и на вопрос, чего здесь больше, ребёнок отвечает, что блюдец становится больше.

Трудности такого же типа –  трудности узнавания того же самого в  другой форме – существуют не только у маленьких детей, но и  у школьников. Нам приходилось  наблюдать работу четвероклассников, которые на вопрос, поставленный в  учебнике, должны были дать развёрнутый  ответ своими словами, а потом  сравнить свой ответ с ответом, помещённым в учебнике. Нередко дети, давшие правильный ответ, вставали в тупик  при проверке своего ответа по учебнику: они не знали, верно ли они ответили, если в учебнике та же мысль была выражена другими словами [8, с.  160].

Усвоение понятия инвариантности связано для ребёнка с такими трудностями, о которых педагог  часто и не подозревает [3, с. 41].

Мышление  школьников и ненужные детали.

Попробуйте задать своим  знакомым школьникам старинную шуточную загадку: «Фунт муки стоит двенадцать копеек. Сколько стоят две пятикопеечные  булки?» Понаблюдайте, как они  будут её решать: будут ли они  делить, умножать или делать что-нибудь иное, в большинстве случаев они  будут начинать со стоимости фунта муки. Неумение отбросить что-то относящееся «не сюда» - одна из наиболее трудных для школьника умственных операций. Умение отбрасывать лишнее для данной задачи – это ещё одна сторона способности к формированию однозначного контекста, к выделению немногих связей из всего их обилия.

Один из наиболее серьёзных  «участков» проявления этой трудности  – грамматические правила с исключениями. Когда детям бывает трудно выделить что-то  и рассмотреть отдельно от общего правила, они либо запоминают только правило, забывая исключения, либо помнят только исключения, совершенно не соотнося их с правилом [8, c. 161].

Как отмечает психолог Н. А. Менчинская, необходимость отбрасывать  определённые элементы того или иного  содержания представляет для детей  особенно трудную задачу, и тем  более трудную, чем меньше развита  у ребёнка способность управлять  своей умственной работой [11, с. 274].

Любопытен в этом отношении  факт, описанный в книге А.И. Липкиной «Развитие мышления на уроках объяснительного  чтения». Младшим школьникам было дано задание воспроизвести рассказ Мельникова-Печёрского «Лесной пожар», но при этом ничего не говорить о путниках, которые оказались в лесу.

Часть детей просто не смогла исключить путников из своего рассказа, для другой части это исключение стоило немалой борьбы с собой: путники изгонялись из одной фразы и тут же норовили влезть в другую. Вот как выглядел один из таких пересказов:  « … о путниках нельзя говорить, а о животных можно? Белки, волки, медведи убегали от пожара. О путниках не надо. Что там ещё было? Стадо лосей бежало (пауза). Хочется сказать о путниках…» И только самые развитые дети сумели безболезненно пренебречь путниками.

Выделение существенного  – это одна сторона процесса абстракции (позитивная). Отвлечение от несущественного  – другая её сторона (негативная).

Многочисленные наблюдения и исследования показывают, что и  у детей и у взрослых негативная сторона процесса абстракции протекает  труднее, чем позитивная: отвлечение от несущественного происходит с большим трудом, чем выделение существенного. Умение справляться с негативной стороной процесса абстракции является, по словам психолога Менчинской, «очень тонким показателем сформированной способности удерживать задачу и подчинять свою мыслительную деятельность данной задаче. Эта способность (или умение), по-видимому, очень тесно связанная с умственным развитием, оказывает непосредственное влияние на успех учебной деятельности» [11, с. 280].

Поэтому, если мы не хотим, чтобы  школьники писали сочинения «не  по делу», необходимо настойчиво учить  детей не только выделять главное, но и отказываться от ненужного или несущественного.

А как учить этому? Прежде всего – систематически ставить  перед детьми такую задачу.

От абстрактного к конкретному.

Трудна дорога маленького путника, совершающего восхождение от конкретного к абстрактному, но не легче она и тогда, когда от абстрактных знаний надо переходить к их использованию в конкретных ситуациях. Путь от грамматического правила к его применению, от знания физических законов к выполнению лабораторной работы, от хорошо выученных знаний о жизни растений к применению этих знаний в саду или огороде усыпан скорее терниями, чем розами. Стоит только чистому, абстрактному знанию столкнуться с действительностью во всём многообразии её проявлений, как звучит известная песенка: «Тили-тили, трали-вали! Это мы не проходили, это нам не задавали» [8, с. 164].

Когда школьник сталкивается с задачей самостоятельно применить  абстрактные знания в конкретной ситуации, которую «мы  не проходили» он должен сам выделить во всём многообразии конкретных условий те компоненты, которые необходимы для решения вопроса или задачи, оставив в стороне остальное, т.е. самостоятельно осуществить столь нелёгкий для него процесс абстрагирования.

 А мы специально  не обучаем  школьника этому трудному действию: «это нам не задавали». Поэтому применить правило оказывается делом более трудным, чем выучить его, решить математическую задачу труднее, чем пример на то же правило и с теми же величинами, а физическая задача, которая требует работы с приборами, труднее задачи, решаемой с помощью авторучки.

Абстракции очищают и  упрощают материал и тем существенно  облегчают действия, но если начинать с такого упрощённого материала (как это делают в общепринятом обучении), то затем возникает трудность  соединения теоретических знаний с  практическими действиями [7, с. 262].

Если школьник умеет самостоятельно преодолевать эти трудности, это  значит, что он многого достиг.

Самым существенным показателем  умственного развития является степень легкости, с которой учащиеся усматривают абстрактное в конкретном, переходят от абстрактных понятий и законов к практическим действиям с машинами и механизмами и обратно – от практических действий к понятиям, к решению познавательных задач [7, с.262].

Теоретические знания, оторванные от их практического приложения, усвоены  только формально. Они не насыщенны  образными представлениями и поэтому слабы. Напротив, лёгкость в переходе от абстрактного к конкретному и обратно свидетельствует о хорошей интеграции двух вышеописанных компонентов мышления – «право-» и «левополушарного». Именно эта интеграция свидетельствует о зрелости, полноценности и гибкости мышления, и школьное образование должно обеспечивать именно её.

Соединению теоретических  знаний с практическими действиями надо специально обучать. Для этого  недостаточно сначала начинить школьника  теоретическими положениями, а потом  дать ему тренировочный материал: пусть ушибается об него до тех  пор, пока методом проб и ошибок не усвоит правильный способ действий.

Метод проб и ошибок ненадёжен  и нерационален. Гораздо более  эффективный способ – вооружить  детей теми приёмами умственной работы, которые необходимы для применения знаний[8, с. 165].

Глава II.  Особенности развития мышления у младших школьников.

2.1 Особенности мышления младшего школьника

Особенности мышления младших  школьников нельзя рассматривать без  учета особенностей мышления детей  дошкольного возраста. Наглядно-образное мышление имеют, как известно, уже  дети 5 – 6 лет. Старшие дошкольники  оперируют в своих рассуждениях конкретными представлениями, которые  возникают у них в процессе игры и в повседневной жизненной  практике. У дошкольника появляются зачатки словесно-речевого мышления (они уже строят простейшие формы  рассуждений и обнаруживают понимание  элементарных причинно-следственных зависимостей) [15, c. 345].

Следовательно, начальное  обучение “подхватывает” и использует ту форму мышления, которая возникла еще у детей-дошкольников.

Как уже говорилось, мышление включает ряд операций, таких, как  сравнение, анализ, синтез, обобщение  и абстракция. С их помощью осуществляется проникновение в глубь той или иной стоящей перед человеком проблемы, рассматриваются свойства составляющих эту проблему элементов, находится решение задачи. Каждая из этих операций в младшем школьном возрасте имеет свои особенности, рассмотренные Б. С. Волковым [1, c. 71]:

* Анализ. Преобладает практически  действенный и чувственный анализ; развитие анализа происходит  от чувственного к комплексному и системному.

* Синтез. Развитие идет  от простого суммирующего к  сложному широкому синтезу; развитие  синтеза идет значительно медленней,  чем развитие анализа. 

* Сравнение. Подмена сравнения простым рядоположением предметов: сначала ученики рассказывают об одном предмете, а потом – о другом; большие затруднения у детей вызывает сравнение предметов, которыми невозможно непосредственно действовать, особенно когда имеется много признаков, когда они скрыты.

* Абстракция. За существенные  признаки порой принимают внешние, яркие, часто воспринимаемые признаки; легче абстрагируют свойства предметов и явлений, чем связи и отношения, которые существуют между ними.

* Обобщение. Замена обобщения  объединением в группы по некоторым  причинно-следственным связям и  по взаимодействию предметов;  три уровня развития обобщения:  практически-действенное, образно-понятийное, понятийно-образное [4, c. 72–75].

Младший школьный возраст  содержит в себе, как отмечает Р. С. Немов, значительный потенциал умственного развития детей, но точно определить его пока что не представляется возможным. Различные решения этого вопроса, предлагаемые учеными педагогами и практиками-преподавателями, почти всегда связаны с опытом применения определенных методов обучения и диагностики возможностей ребенка, и нельзя заранее сказать, в состоянии или не в состоянии будут дети усваивать более сложную программу, если использовать совершенные средства обучения и способы диагностики обучаемости.

За первые три-четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного и элементарно образного мышления, от допонятийного уровня развития и  бедного логикой размышления  школьник поднимается до словесно-логического  мышления на уровне конкретных понятий. Начало этого возраста связано, если пользоваться терминологией Ж. Пиаже и Л. С. Выготского, с доминированием дооперационального мышления, а конец – с преобладанием операционального мышления в понятиях.

Комплексное развитие детского мышления в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях: усвоение и активное использование  речи как средства мышления; соединение и взаимообогащающее влияние  друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного  и словесно-логического; выделение, обособление и относительно независимое  развитие в интеллектуальном процессе двух фаз: подготовительной и исполнительной. На подготовительной фазе решения задачи осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план, а на исполнительной фазе этот план реализуется практически. Полученный результат затем соотносится с условиями и проблемой. Ко всему сказанному следует добавить умение рассуждать логически и пользоваться понятиями [14, c. 131].

Первое из названных направлений связано с формированием речи у детей, с активным ее использованием при решении разнообразных задач. Развитие в этом направлении идет успешно, если ребенка обучают вести рассуждения вслух, словами воспроизводить ход мысли и называть полученный результат.

Второе направление в  развитии успешно реализуется, если детям даются задачи, требующие для  решения одновременно и развитых практических действий, и умения оперировать  образами, и способности пользоваться понятиями, вести рассуждение на уровне логических абстракций.

Если любой их этих аспектов представлен слабо, то интеллектуальное развитие ребенка идет как односторонний  процесс. При доминировании практических действий преимущественно развивается  наглядно-действенное мышление, но может отставать образное и словесно-логическое. Когда преобладает образное мышление, то можно обнаружить задержки в развитии практического и теоретического интеллекта. При особом внимании только к умению рассуждать вслух у детей  нередко наблюдается отставание в практическом мышлении и бедность образного мира. Все это, в конечном счете, может сдерживать общий интеллектуальный прогресс ребенка [14, c. 131–132].

Таким образом, из вышесказанного видно, что мышление младшего школьника  формируется в процессе обучения, то есть в процессе приобретения детьми определенных знаний.

Обобщая все вышепредставленное, следует отметить, что начальное  обучение использует ту форму мышления, которая возникла еще у детей-дошкольников. Большинство детских психологов называют основным видом мышления в младшем школьном возрасте наглядно-образное. К концу обучения в начальной школе происходит переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому. Этот переход осуществляется за счет процесса обучения, то есть в процессе приобретения детьми определенных знаний.