Психология учебной деятельности: компоненты, их характеристика и структура

 

 

СОДЕРЖАНИЕ

 

 

Введение……………………………………………………………………………3

 

1. Психология учебной деятельности: компоненты, их характеристика и структура……………………………………………………………………………5

2. Психологические основы педагогического труда……………………………16

3. Педагогика и психология: грани единства и противоречия…………………26

 

Заключение………………………………………………………………………..51

 

Список литературы……………………………………………………………….53

 

Приложение

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

 

Психология по традиции и по существу – спутник педагогики, поскольку в педагогической деятельности обязательно приходится учитывать психологические характеристики объекта педагогических воздействий, каким является обучаемый и воспитываемый человек.

Актуальность выбранной темы определяется многими обстоятельствами. Во-первых, психологические характеристики педагогической деятельности позволяют определить логику и характер деятельности педагога. Во-вторых, взаимосвязь педагогики и психологии создает условия для расширения масштаба комплексна образовательной и воспитательной работы.

Кроме того, совершенно очевидно, что с психологией имеет дело каждый педагог, ибо педагогика без психологии обойтись не может. Как отмечает,  
В. В. Краевский: "В соотношении педагогики и психологии разобраться нужно еще и потому, что вокруг него за последние годы накопилось немало неясностей и недоразумений. По большей части они вызваны той тенденцией к "размыванию" педагогической науки" [18, C. 88].

В этой связи уместно сказать, что специфической особенностью педагогических задач является то, что их решение практически никогда не лежит на поверхности и требует напряженной работы мысли, анализа множества факторов, условий и обязательств, связанных  с психологическими особенностями.

Проблеме педагогики с точки зрения психологии в последнее время отводится существенное место в работах ученых. Концептуальной основой для подготовки данного исследования послужили  работы Вачкова И. В., Герасимовой В. С., Демидовой И. Ф., Клюевой Н. В., Краевского В. В.,  
Реана А.А., Сластенина В. А., Шмелевой И. А.

Объект данного исследования – педагогическая деятельность.

Предмет исследования – психологическая характеристика педагогической деятельности.

Цель данной работы – исследование педагогической деятельности и ее психологической характеристики.

Для реализации поставленной цели в работе предполагается решить следующие задачи:

– определить место психологии в деятельности педагога, ее концептуальную характеристику и структуру;

–  представить психологические основы педагогического труда;

– рассмотреть грани единства и противоречия педагогики и психологии.

В ходе проведения исследования  были использованы методы анализа литературы, методы сравнения и обобщения.

Задачи данной работы определили ее структуру: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных источников, приложения.

 

 

 

 

1. МЕСТО ПСИХОЛОГИИ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА: КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА И СТРУКТУРА

 

 

Одним из сложных и малоразработанных направлений деятельности психолога, работающего в образовании, является работа с педагогами. Это можно объяснить несколькими причинами, на которые ссылается  
Н. В. Клюева [18, C. 88].

Во-первых - непроработанность системного понимания процесса профессионального и личностного развития педагога. Функцию развития педагога в школе обеспечивают Институт повышения квалификации, сторонние консультанты или завуч школы, отвечающий за работу с кадрами, методисты или психолог. Недостаточно четко сформулированы цели, задачи и методы работы с педагогами, не ясно, кто и за что несет ответственность при решении вопроса профессионального развития педагога.

Во-вторых - отсутствие научно обоснованных критериев оценки деятельности педагогических работников.

В-третьих - отсутствие методических разработок (рекомендаций), диагностических средств, обеспечивающих эффективное взаимодействие психолога с педагогом в образовательном учреждении.

В-четвертых - снижение престижа педагогического труда, его общественной значимости, ухудшение условий работы педагогов.

Так, например, нагрузка, превышающая норму у 62,8% учителей; учитель выполняет более 300 видов деятельности; полностью удовлетворены состоянием нервной системы лишь 14,8% учителей, состоянием физического здоровья - 50,3%; высок процент распада учительских семей; в 25% семей мужья негативно относятся к профессии жены-учительницы [18, C. 88].

В отечественной педагогической психологии достаточно много исследований, посвященных труду учителя. Проведен анализ структуры педагогической деятельности и ее функций, изучены качества личности педагога, описаны стили педагогического общения и факторы, влияющие на него, даны типология личности педагога, особенности его мышления, представлены технологии работы психолога с педагогами.

Разработка концепции педагогических способностей представляет собой целостное представление о педагогических способностях: дана характеристика способностей, специфических именно для педагогической деятельности, уровней их развития, связь способностей и эффективности деятельности педагога.

Схема анализа педагогической деятельности построена на основе трех базовых категорий отечественной психологии деятельности, общении, личности. Труд учителя составляет единство осуществления педагогической деятельности, педагогического общения и самореализация личности учителя. Эффективность труда определяется обученностью и воспитанностью школьника, профессиональной компетентностью учителя, который должен на достаточно высоком уровне осуществлять педагогическую деятельность, педагогическое общение. Этим реализуется личность учителя, благодаря которому достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников.

"В каждой из этих трех сторон выделяют следующие составляющие:

– профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагогические знания;

– профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения;

– профессиональные психологические позиции, установки учителя;

– личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями" [24, C. 85].

Особенность данного подхода заключается в том, что в нем рассматривается процесс и результат труда учителя как с точки зрения объективных характеристик (профессиональные знания и умения), так и субъективных (профессиональных позиций и личностных особенностей). Таким образом, складывается целостная картина профессиональной компетентности, которая может лечь в основу решения многих практических вопросов, в частности: какие знания, необходимы педагогу для осуществления деятельности? Каковы методы формирования профессиональных умений педагога? Каковы механизмы влияния на психологическую позицию учителя?

"В структуре педагогической деятельности выделены педагогические цели и задачи, педагогические средства и способы решения поставленных задач, анализ и оценка педагогических действий учителя. Проанализирована структура педагогического общения, которое рассматривается как главный инструмент во взаимодействии с ребенком. Выделены информационная, социально-перцептивная, самопрезентативная, интерактивная и аффективная функции педагогического общения. На основе двух групп способностей - проектировочно-гностических и рефлексивно-перцептивных - выделяется пять профессионально значимых качеств, необходимых для осуществления педагогической деятельности: педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогическая рефлексия, педагогический такт, педагогическая направленность" [24, C. 85].

В первую очередь у педагога надо развивать социальную перцепцию и эмоциональную реактивность, гибкость поведения, самоуважение и уважение ребенка. Отсюда так важны предлагаемые традиционные методы обучения педагогов (психолого-педагогический консилиум, семинар, тренинги) и оригинальные методики повышения его психологической компетентности.

Содержание деятельности учителя в процессе освоения учителем педагогических функций включает рассмотрение структуры практического мышления и его функциональный состав. Исследования говорят о необходимости преобразования психологических знаний в педагогической деятельности, о развитии оценочно-рефлексивной позиции учителя как необходимого момента и свидетельства зрелости педагогической деятельности и насыщении личностными смыслами механизма использования знаний в деятельности учителя. Данный подход представляет собой целостное теоретико-экспериментальное исследование процессов использования психолого-педагогических знаний в структуре мышления, деятельности и практического опыта учителя].

Большой интерес представляют исследования роли, места и стилей общения в педагогической деятельности.

Указанные разработки, несомненно, обогащают представления психологов о педагогической деятельности, но необходима специальная работа по их переводу в технологии практической деятельности психолога с педагогами.

Обращаясь к педагогам, У. Джеймс писал: "Вы очень глубоко заблуждаетесь, если думаете, что из психологии, то есть из науки о законах душевной жизни можно непосредственно для школьного употребления вывести определенные программы, планы или методы преподавания. Психология - наука, а преподавание - искусство. Логика еще не научила ни одного человека правильно мыслить, и точно так же научная этика еще никого не заставила хорошо поступать. Наука только указывает границы, в которых приложимы правила искусства, и законы, которых не должен переступать тот, кто занимается этим искусством" [24, C. 85].

Далее следует подчеркнуть, что деятельность педагога во многом зависит от того, каковы его представления о пространстве своего профессионального бытия, о механизмах педагогического общения, природе психологических особенностей учащихся и т.д. Любая педагогическая практика, включая отдельные "воспитательные акты" конкретного педагога, опирается на те, или иные психологические взгляды разной степени оформленности и осознанности. Эти взгляды могут формироваться как стихийно - в течение всей жизни человека, так и целенаправленно - в процессе знакомства педагога с теоретическими подходами, сформировавшимися в психологической науке, через формирование психологической компетентности в специально организованных для этого условиях, в ходе общения с профессиональным психологом при решении личностных проблем.

Е.А. Климов считает, что "подготовленность в области психологии - это прежде всего ясные представления о специфической психической реальности, сопровождаемые положительным аффективным тоном, связанные с ненасыщаемым интересом к ней и готовностью напрямую контактировать с ней в межличностном общении" [24, C. 85]. У психологически подготовленного педагога должно быть прежде всего "обостренное чувство одушевленности" сторонних людей, а не просто вербальное, концептуальное знание соответствующего рода. Студенты, не располагая достаточными теоретическими знаниями, осуществляют "самодельные" субъективные объяснения и построения в голове. Вместе с тем общеизвестно, что инструментальность и практичность получаемых в педагогическом вузе теоретических знаний по психологии остаются невысокими. Во многих исследованиях установлено, что большинство педагогов не удовлетворены своей психологической подготовкой и ее практической направленностью. Клюева Н. В. подчеркивает, что выпускники педвуза "не осознают конструктивных возможностей психологической теории", "не пользуются и не могут пользоваться психологическими знаниями, полученными ими в вузе" [18, C. 88].

Неэффективность работы психолога с педагогами в вузе, когда психолог выступает в роли преподавателя той или иной психологической дисциплины, или в образовательном учреждении, где психолог призван обеспечивать образовательную практику, заключается в том, что психолог ориентирован преимущественно на передачу педагогу готового знания, той или иной теоретической конструкции, которые сами по себе существенно не влияют на реальную практику педагогической деятельности.

"Противоречия между требованиями, особенностями и условиями учебной деятельности студента и его будущей профессиональной деятельностью выглядят следующим образом:

1) между абстрактным предметом  учебно-познавательной деятельности (тексты, знаковые системы, программы  действий) и реальным предметом  усваиваемой профессиональной деятельности;

2) между целостностью содержания  профессиональной деятельности и овладением ею студентами через множество предметных областей;

3) между способом существования профессиональной деятельности как процесса и ее представленностью в обучении в виде статических систем готовых знаний и алгоритмов действий, подлежащих запоминанию и усвоению;

4) между общественной формой  существования профессиональной деятельности, коллективным характером труда и индивидуальной формой ее присвоения студентами;

5) между вовлеченностью в процессы  труда всей личности специалиста на уровне творческого мышления и социальной активности и опорой в обучении на процессы внимания, памяти, восприятия;

6) между "ответной" позицией студента и инициативной позицией специалиста;

7) между обращенностью содержания  учебной деятельности к прошлому социальному опыту и ориентацией студента на будущее содержание профессиональной деятельности" [18, C. 88].

Предложенная на основе анализа этих противоречий технология знаково-контекстного обучения обеспечивает последовательную трансформацию учебной деятельности студента в профессиональную деятельность молодого специалиста.

Для частичного снятия перечисленных противоречий также используются методы активного обучения: деловые, инновационные и организационно-деятельностные игры, анализ конкретных ситуаций, ролевые игры, групповые дискуссии и так далее. Опыт их применения показывает, что они обеспечивают решение образовательных задач, трудно достижимых в традиционном обучении таких как:

– воспитание исследовательского отношения к реальности;

– формирование не только познавательных, но и профессиональных мотивов и интересов;