Психология учебной деятельности: компоненты, их характеристика и структура

– воспитание системного мышления специалиста;

– обучение коллективной мыслительной работе, "должностному" взаимодействию и общению, индивидуальному и совместному принятию решений, ответственному отношению к делу и другим людям, творческой инициативе.

Пути совершенствования психологической подготовки педагога видят в усилении практической направленности курса психологии в вузе, в выявлении конструктивных возможностей психологического знания, в психологизации целей, содержания и методов педагогического образования.

Перспективным направлением развития образования и, в частности, педагога является проектная парадигма. В современной методологии разработаны основания и средства проектирования образования.

Например, технология проектирования педагогического образования, разработанная В. И. Слободчиковым, предполагает вычленение типов работ и основные шаги проектной деятельности. Первый тип работ - это концептуализация, или разработка концепции проектируемого преобразования. Второй тип работ связан с программированием совокупности необходимых видов деятельности в их логической и временной последовательности. Третий тип работ - планирование действий по реализации проекта, включающей в себя обозначение видов разработок, реальные задачи исполнителей, конечные результаты и их потребители. Четвертый тип работ - это практическая реализация замысла как целенаправленного, формирование особого рода ресурсов: интеллектуально-волевого, нравственно-позиционного, организационного, управленческого, профессионально-деятельностного и другого. Проектирование оказывается в таком подходе средством построения науко-ориентированной образовательной практики, в том числе педагогической [18, C. 88].

О. С. Анисимов считает, что педагог может стать активным участником своего изменения, если они будут им осознаны и приняты. "Процесс принятия может протекать в контролируемой форме, в качестве самоопределения, что предполагает иметь соответствующие знания о себе и самосознание. Человек может стать тем, каким он себя построит, в кого он саморазовьется" [18, C. 88].

Возникновение потребности в самоизменении является следствием построения рефлексии и осуществления действий.

Высший уровень развития педагогической деятельности заключается в том, что педагог ставит цели по формированию механизмов саморазвития и способен к передаче ученикам своей способности к саморазвитию. В работе с педагогами предлагается ориентироваться на формирование основ мыслительной деятельности. Перевод педагога в рефлексивную позицию, к систематическому познанию себя в практической ситуации, преодоление феномена "множественности знания об одном и том же", теоретическая схематизация эмпирического материала, осознание особенностей рефлексивных процедур, процессуальная реконструкция процессов в объекте познания и моделирование модификации этих процессов - это лишь некоторые этапы превращения педагогической деятельности в научно-исследовательскую с помощью практических действий.

В связи с этим можно вычленить следующие условия, стимулирующие реализацию единства практической и научно-исследовательской функций в педагогической деятельности:

– развитие рефлексивного звена в педагогической деятельности;

– усложнение ценностей и целей педагогической деятельности;

– реализация ценности культурно-деятельностной и культурно-мыслительной организации и самоорганизации педагогической деятельности;

– переход к управлению групповыми формами осуществления учебной и педагогической деятельности;

– постепенный и целенаправленный переход от обучения и воспитания к формированию способности к самообучению и самовоспитанию.

Идея проектирования педагогической деятельности зафиксирована также в трудах Г. П. Щедровицкого на которые ссылается Н. В. Клюева.

"Выделены три типа знаний, обслуживающих педагогическую деятельность: практико-методические, конструктивно-технические (инженерно-конструкторские) и собственно научные (научно-теоретические) знания" [18, С. 88].

Практико-методические знания непосредственно обслуживают практическую деятельность. Они ориентированы на получение определенного продукта и организованы так, чтобы обеспечить построение индивидом практической деятельности в виде предписаний для нее.

Инженерно-конструкторские знания центрированы на объекте преобразований, они указывают на то, что с ним происходит или может происходить, и появляются по мере того, как создаются и реально осуществляются новые виды и типы практического преобразования объектов.

Возникновение собственно научных знаний связано с появлением в деятельности практика разрывов между целями и тем, что получается в реальности, с необходимостью объяснить причины расхождений между целями деятельности и ее результатами. Научные знания перерабатываются в практико-методические и инженерно-конструкторские знания.

Психологи, работающие в образовании осознали, что становление педагога не может быть организовано и управляемо извне, не является результатом прямого непосредственного воздействия. Психолог может способствовать личностному росту и профессиональному развитию педагога, создавая принимающие межличностные отношения. Работа психолога с педагогом имеет смысл в том случае, если, во-первых, она помогает и педагогу и психологу обрести смысл своей профессиональной деятельности, если, во-вторых, психолог создает знания внутренние, личностные и, если, в-третьих, во взаимодействии психолога и педагога конструируются процедуры, создающие оптимальную ситуацию для самопонимания и саморазвития. При таком подходе взаимодействие осуществляется в условиях неопределенности, когда вводится запрет на проектирование результата, как свобода от заранее заданного идеала. Важно культивирование авторской позиции как реального условия познавательной, ценностно-смысловой и в целом духовной работы. Это является основанием работы не исследующего, а "помогающего" психолога.

Одно из направлений современной отечественной психологии, реализующее данные идеи на практике, - рефлексивная психология. В работе с педагогами представители этого направления ставят перед собой следующие задачи:

– создание условий для осмысления, анализа и переосмысления педагогом своего эмпирического опыта;

– настройка на конструктивную ассимиляцию достижений мировой культуры, науки и практики в сфере образования в педагогическую деятельность;

– концептуализация и развитие гуманистических ценностей, реализуемых в сотворчестве с педагогами и психологами;

– проживание и рефлексия различных педагогических ситуаций;

– обнаружение ограничений старых способов решения проблем и создание новых средств;

– культивирование рефлексивных способностей у педагогов.

Таким образом, рассмотрев место психологии в деятельности педагога можно сделать следующие выводы.

В последнее время существенное значение в деятельности педагога занимает психология. Вовлеченность психологии в педагогический процесс способствует эффективности организации условий повышения качества обучения и образования, формированию успешной социальной самореализации личности.

Следствием вовлечения педагога в работу с самим собой через событийность, экзистенциальную коммуникацию, диалог является возрастание субъектности, способности педагога к рефлексивности и осознанности как основам профессионально-педагогической деятельности.

 

 

2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТРУДА

 

 

Образовательный процесс включает различные компоненты: обучение, учебную деятельность, учение, научение.

Научение – всякое устойчивое, целесообразное изменение поведения и деятельности человека, которое возникает благодаря предшествующей деятельности и не вызывается непосредственно врожденными физиологическими реакциями организма. Оно бывает двух видов:

1) рефлекторное – носит бессознательный, автоматический характер, сродни дрессуре или подражанию;

2) когнитивное – усвоение новых знаний и способов действий посредством сознательного наблюдения, экспериментирования, осмысления и тренировки (ребенок внимательно наблюдает за взрослым, пробует его действия, тренируется).

Научение по-разному трактуется в разных направлениях психологии. Бихевиоризм, как направление, наиболее активно изучавшее научение, считает его не связанным с психикой и познанием процессом случайного, слепого ассоциирования стимулов и реакций на основе готовности, упражнения, подкрепления или смежности во времени.

В ассоциативной психологии научение рассматривалось как процесс изменения психического отражения условий деятельности и поведения по принципу пассивного установления новых связей.

Гештальтпсихология рассматривала научение как процесс реконструирования исходного целостного опыта в виде образцов.

В современной отечественной психологии научение и учение человека считаются познавательными процессами усвоения социального опыта практической и теоретической деятельности. У животных научение трактуется как процесс изменения врожденного видового опыта и приспособления к конкретным условиям.

"С этих позиций В. Д. Шадриков выделяет 2 типа научения: ассоциативное и интеллектуальное, каждое из которых в свою очередь делится на рефлекторное и когнитивное. Ассоциативное рефлекторное бывает сенсорным, моторным и сенсорно-моторным, ассоциативное когнитивное – научение знаниям, навыкам и действиям, интеллектуальное рефлекторное – усвоение отношений, научение с помощью переноса и знаковое научение, интеллектуальное когнитивное – научение понятиям, мышлению, знаниям. На наш взгляд, в последнем случае уже нельзя говорить о научении, поскольку самостоятельно получить знания, развить мышление, освоить понятия ребенок не может. Это возможно только с помощью взрослого, и тогда говорят уже об обучении" [5, C. 34].

Обучение – целенаправленная, последовательная передача общественно-исторического, социокультурного опыта другому человеку в специально организованных условиях семьи, школы, вуза, сообщества. Часто считается, что обучение – это деятельность учителя. На самом деле это процесс активного взаимодействия между обучающим и обучающимся, в результате которого у обучающегося формируются определенные знания, умения, навыки, способы действий.

Учение – активность субъекта, его деятельность и фактор его психического развития.

Учение – двойной процесс: накопление знаний и овладение способами оперирования ими, приемами их добывания и применения. При рациональных условиях обучения оба процесса равномерно прогрессируют, но при неправильной организации обучения может произойти отставание одного процесса от другого – интенсивное накопление знаний может сочетаться с недостаточным ростом умений оперировать ими. Вторая сторона учения неразрывно связана с мышлением, в то время как первая (накопление знаний) может и не иметь столь тесную связь с ним, а быть связана с памятью.

"Учение как творческое усвоение зависит от трех факторов:

1) чему обучают;

2) кто и как обучает;

3) кого обучают"1.

Характер учения зависит от материала, который усваивается, его содержания и системы, в которой он подается; методического мастерства и опыта учителя, его личностных особенностей, конкретной методики обучения, которая применяется в каждом конкретном случае; особенностей ученика – индивидуальных характеристик его психического развития, сложившегося у него отношения к учению, его склонностей и интересов.

Учебная деятельность – воспроизведение накопленных человечеством знаний, умений и исторически возникших способностей (рефлексии, мыслительных операций).

И. Ф. Демидова отмечает следующие характеристики учебной деятельности:

– специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;

– в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия;

– общие способы действий предваряют решение задач, то есть программой действий;

– ведет к изменениям в самом субъекте; изменения психических свойств и поведения обучающегося осуществляются в зависимости от результатов собственных действий, то есть в ней формируются самоконтроль и саморегуляция [5, C. 34].

В учебной деятельности выделяют 3 стороны:

а) содержательную – содержание усваиваемых знаний;

б) операциональную – способы действий по усвоению знаний;

в) мотивационную – заинтересованность в получении знаний, желание учиться.

Из этих 3 сторон третья, мотивационная, сторона в наименьшей степени зависит от учителя, однако ее отсутствие сводит на нет все усилия учителя по обучению учеников.

В целом понятие "учебная деятельность" шире, чем понятие "учение". Учение – это элемент учебной деятельности, ее содержание, хотя на житейском уровне эти понятия употребляются как синонимы.

Учебная деятельность имеет свою структуру. В нее входят учебные действия, задачи, контроль и оценка.

Учебная деятельность начинается с постановки учебной задачи. В формулировке задачи указывается, что необходимо сделать ученикам: научиться чему-то (применять правило, решать задачи и так далее), усвоить какие-то закономерности, разобраться в каких-то правилах, сформировать определенный навык или умение.

"Любая учебная задача имеет операциональный состав.

1. Предметная область – класс фиксированных объектов, о которых идет речь (части речи, члены предложения, звуко-буквенный состав слов).

2. Отношения, которые связывают эти объекты.

3. Требование – указание на то, что необходимо установить в ходе решения (например, зависимость звуков от местоположения в слове буквы, которой они обозначаются).