Психология учебной деятельности: компоненты, их характеристика и структура

Попытки выводить педагогические нормы (то есть принципы, правила, рекомендации) из психологических закономерностей порождаются узким пониманием предмета и задач педагогической науки, соединенным, как правило, с расширительным толкованием предмета психологии. При таком подходе остаются неучтенными цели и содержание общего образования, деятельность учителя, конкретные условия и возможности учебно-воспитательного процесса и другие педагогические факторы.

В педагогической литературе не очень давних лет можно было встретить утверждение, что закономерности родного языка служат естественной основой методики его изучения в школе, а методические принципы логически вытекают из этих закономерностей. Но "логического выведения" не получилось. Оказалось, что между закономерностями и принципами лежит не логика, а изучение педагогических фактов, возникающих в опыте обучения данному предмету. Иначе и быть не может: в обучении реализуется единство двух элементов – преподавания и учения, и сколь основательно ни исследовали бы мы один из них (учение), логически вывести отсюда принципы, эффективно направляющие обучение в целом, не удается.

Сказанное не означает отрицания необходимости учитывать психологические закономерности при разработке педагогических принципов. Однако знание таких закономерностей не может быть единственным источником формирования принципов и более конкретных предписаний к педагогической деятельности. Вопрос не в том, нужны или не нужны психологические знания педагогу, а в том, где, как и с какой целью нужно их использовать.

Для ответа на этот вопрос нужно принять во внимание функции и задачи каждой науки, участвующей в изучении, обосновании и совершенствовании педагогической практики. Попытка прояснить, в частности, соотношение дидактики и психологии в контексте научного обоснования обучения привела к такому выводу. Психологическое знание присутствует во всех элементах и процедурах обоснования. Однако в любом месте и на любом уровне определяющим фактором будет ориентировка на педагогическую теорию, учет всей системы отношений и других характеристик педагогической действительности. Результаты других наук преломляются, опосредуются и выстраиваются в систему обоснования практики в ходе и в результате педагогических исследований. Непосредственное же выведение педагогических норм из непедагогических положений привело бы к "размыванию" такой системы и вследствие этого к уменьшению влияния науки на практику.

Психолог может, выйдя за рамки своего предмета, провести педагогическое исследование. Но переход на позиции другой науки влечет за собой необходимость учета всей совокупности ее результатов. Предмет и задачи науки остаются теми же, но изменяется позиция ученого, берущего на себя новые функции и задачи в соответствии со спецификой другой научной дисциплины.

Последнее: опять не различают науку и практику. В связи с проблемой научного обоснования нужно упомянуть еще об одном недоразумении, порождающем упреки в адрес педагогики в том, что она недостаточно опирается на психологию и поэтому не реализует в должной мере личностный подход.

Это недоразумение, как и ряд других, о которых шла речь раньше, связано с тем, что педагог-исследователь и учитель не различают применение психологических знаний в научной работе и в практической деятельности. Причина опять же в том, что смысл главного слова раздваивается. И практику, и науку обозначают одним словом "педагогика".

В научном обосновании знания, принадлежащие разным научным дисциплинам, используются в опосредованном виде, выстраиваются, ориентируясь на педагогическую науку, в иерархической системе, которая может иметь много уровней. Иначе обстоит дело в практической деятельности, составляющей для педагогики объект изучения и обоснования.

Если научные знания используются не для формирования теории и не для обоснования педагогических норм, а для осмысления учителем конкретных моментов собственной повседневной работы, они не составляют строго упорядоченной системы, ориентированной на предмет педагогической науки. Учитель прибегает к ним по мере необходимости, не в познавательных, а в практических целях, и руководствуется не научной логикой, а логикой практической деятельности. Ему в любой момент могут потребоваться знания, принадлежащие какой угодно науке: физиологии, дидактике, социологии, лингвистике, методике, психологии и т.д. Такие знания он будет использовать непосредственно, применительно к конкретным ситуациям, возникающим в ходе работы.

Чтобы делать это основательно и эффективно, ему необходима, в частности, и хорошая подготовка в области психологии. Однако сочленение педагогических и психологических знаний в содержании подготовки учителя совсем не означает возникновения "психолого-педагогической науки". Как раз для правильного формирования содержания такой подготовки очень важно знать, что относится к одной науке, а что – к другой.

Таким образом, рассмотрев противоречивость взаимосвязи педагогики и психологии можно сделать следующие выводы.

Психологическое знание присутствует на всех этапах и используется во всех процедурах научного обоснования педагогической практики. Психологическое знание служит одним из источников построения теоретических моделей в педагогике. Психологический анализ может оказаться необходимым для выявления причин расхождения между идеальным представлением об обучении и реальным положением дел. Создание конкретных рекомендаций для учителей потребует учета психологических характеристик учащихся определенной возрастной группы. Такие характеристики необходимо учитывать и во многих других случаях: например, при определении условий усвоения школьниками учебного материала в процессе обучения. Только психология может дать педагогу – для использования в научной или практической работе – понимание психических процессов: восприятия, понимания, запоминания.

Цели образования формулируются на языке психологии как характеристики качеств личности, которыми будет обладать образованный человек.

Завершая разговор о соотношении педагогики с психологией, приходится признать, что, проблема сложна, не имеет общепризнанного решения и связана со всей методологической проблематикой педагогики. От того, как ее решает для себя каждый педагог, во многом зависит успех практики.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

 

В данной работе проведено исследование педагогической деятельности на основе ее психологической характеристики. в результате проведенного исследования решены следующие задачи:

– определено место психологии в деятельности педагога, ее концептуальную характеристику и структуру;

–  представлены психологические основы педагогического труда;

– рассмотрены грани единства и противоречия педагогики и психологии.

Таким образом, можно сделать следующие выводы.

Существенное значение в деятельности педагога занимает психология. Вовлеченность психологии в педагогический процесс способствует эффективности обучения и образования, формированию успешной социальной самореализации личности.

Деятельность педагога, с точки зрения психологии, является успешным, если гармонично сочетаются такие его стороны, как владение педагогической деятельностью, мастерство общения и зрелость его личности. Педагогическая деятельность – это профессиональная активность педагога, использующая систему педагогических задач, психологических приемов и технологий для осуществления обучения, развития, воспитания учащихся (студентов).

Психологическая составляющая педагогической деятельности характеризуется различными факторами, предметным содержанием, внешней структурой. С психологической стороны особая роль отводится мотивации.

Психологическое развитие в ходе учебной деятельности имеет различные тенденции субъективного и объективного характера.

Педагогическая деятельность выражается в умении видеть и формировать педагогические задачи на основе анализа педагогических ситуаций и находить оптимальные способы их решения. Заранее описать все многообразие ситуаций, решаемых педагогом в ходе работы с учащимися (студентами), невозможно. Принимать решения приходится каждый раз в новой ситуации, своеобразной и быстро меняющейся. Поэтому одной из важнейших характеристик педагогической деятельности является ее творческий характер.

Психологическое знание присутствует на всех этапах и используется во всех процедурах научного обоснования педагогической практики. Психологическое знание служит одним из источников построения теоретических моделей в педагогике. Психологический анализ может оказаться необходимым для выявления причин расхождения между идеальным представлением об обучении и реальным положением дел. Создание конкретных рекомендаций для учителей потребует учета психологических характеристик учащихся определенной возрастной группы. Такие характеристики необходимо учитывать и во многих других случаях: например, при определении условий усвоения школьниками учебного материала в процессе обучения. Только психология может дать педагогу – для использования в научной или практической работе – понимание психических процессов: восприятия, понимания, запоминания.

Завершая разговор о соотношении педагогики с психологией, приходится признать, что, проблема сложна, не имеет общепризнанного решения и связана со всей методологической проблематикой педагогики. От того, как ее решает для себя каждый педагог, во многом зависит успех практики.

 

 

 

 

 

 

 

"____"___________ 2014 г.   ____________/ подпись

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

 

 

1. Белухин Д. А. Педагогическая этика: желаемое и действительное  
   / Д. А. Белухин. – М. : Московский психолого-социальный институт, 2007. – 128 с.
2. Вачков И. В. Методика преподавания психологии / И. В. Вачков. – М.: Ось-89, 2008. – 208 с.
3. Виненко В. Г. Общие основы педагогики / В. Г. Виненко. – М.: Дашков и К, 2009. – 200 с.
4. Герасимова В. С. Методика преподавания  психологии / В. С. Герасимова. – М. : Ось-89, 2009. – 144 с.
5. Демидова И. Ф. Педагогическая психология / И. Ф. Демидова. – Ростов н/Д. : Феникс, 2009. – 315 с.
6. Дьяченко М. И. Психология высшей школы / М. И. Дьяченко. – Мн.: Харвест, 2006. – 416 с.
7. Занина Л. В. Основы педагогического мастерства / Л. В. Занина. – Ростов н/Д.: Феникс, 2003. – 288 с.
8. Зимняя И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. – М.: Логос, 2003. – 384 с.
9. Казанская В. Г. Педагогическая психология / В. Г. Казанская. – М. : Питер, 2003. – 366 с.
10. Караваева И. А. Конструирование смысла содержания обучения  
    / И. А. Караваева // Высшее образование сегодня. – 2010. - №2. С.65-67.
11. Карандащев В. Н. Психология : Введение в профессию / В. Н. Карандашев. – М. : Академия, 2008. – 512 с.
12. Климов Е. А. Педагогический труд: педагогические составляющие  
    / Е. А. Климов. – М.: Академия, 2004. – 240 с.
13. Краевский В. В. Общие основы педагогики / В. В. Краевский . – М. : Академия, 2008. – 256 с.
14. Лызь Н. А. Методика преподавания психологии / Н. А. Лызь. – Ростов н/Д. : Феникс, 2009. – 414 с.
15. Митин А. Н. Основы педагогической психологии высшей школы  
    / А. Н. Митин. – М. : Издательский дом "Уральская государственная юридическая академия", 2010. – 192 с.
16. Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практика / А. Б. Орлов. – М.: Педагогика, 2005. – 288 с.
17. Педагогика и психология высшей школы / Под ред. М. В. Булановой-Топорковой. – Ростов н/Д.: Феникс, 2006. – 512 с.
18. Педагогическая психология / Под ред. Н. В. Клюевой. – М. : ВЛАДОС, 2004. – 400 с.
19. Пидкасистый П. И. Искусство преподавания / П. И. Пидкасистый. – М.: Педагогическое общество России, 2006. – 212 с.
20. Подласый И. П. Педагогика / И. П. Подласый. – М.: Высшее образование, 2007. – 540 с.
21. Психолог: Введение в профессию /Под ред. Е. А. Климова. – М. : Академия, 2007. – 208 с.
22. Психология / Под ред. Б. А. Сосновского. – М.: Юрайт, 2005. – 660 с.
23. Реан А. А. Психология и педагогика / А. А. Реан, Н. В. Бордовская. – СПб. : Питер, 2010. – 432 с.
24. Сластенин В. А. Педагогика / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев. – М.: Академия, 2009. – 576 с.
25. Современные образовательные технологии / Под ред. Н. В. Бордовской. – М.: КНОРУС, 2010. – 432 с.
26. Шмелева И. А. Введение в профессию: Психология / И. А. Шмелева. – М. : Эксмо, 2010. – 272 с.
27. Щуркова Н. Е. Прикладная педагогика воспитания / Н. Е. Щуркова. - СПб.: Питер, 2005. – 366 с.
28. Якушева С. Д. Основы педагогического мастерства / С. Д. Якушева. – М.: Академия, 2008. – 256 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

 

Лекция на тему: "Игра как средство профессионального обучения психологии"

 

Цель лекции: рассмотреть игру как средство профессионального обучения психологии

Для реализации поставленной цели в лекции:

– представлена игра как форма обучения профессии;

– рассмотрены виды игр, их цели и задачи; 

– дана характеристика  ролевых и деловых игр.

 

Задачи лекции:

1. Обучающая – научить основам  использования игр в процессе профессионального обучения психологии.

2. Развивающая – получить знания  об игре, как форме обучения, конкретизировав знания о ролевой и деловой игре.

3. Воспитательная – воспитать  направленность к использованию игр в процессе обучения.

Структура лекции:

Вводная (организационная) часть  - 5 мнн

Основная часть - 80 мин

Заключительная часть – 5 мин.

План лекции

Вводная часть.

Основная часть.

1. Игра как форма обучения профессии.

2. Виды игр, их цели и задачи.

3.  Ролевые и деловые игры.

Заключение.

 

Вводная часть

Психологи относят игру к поведению, детерминированному внутренними факторами личности (потребностями, интересами). Игровое поведение направлено на получение радости, что подтверждается спонтанным возникновением игр у взрослых.

Потребность в игре существует у каждого здорового ребенка и взрослого. Эта потребность присуща и животным. Животные играют с родителями, детенышами, предметами, даже те, что всю жизнь одиноки (медведи, дикие кошки и др.). Экологи видят в играх тренировку, проверку выполнения врожденных программ поведения: как подходить к другой особи, как действовать с половым партнером, детенышем, как драться, убегать, побеждать и уступать.

Актуальность выбранной темы лекции объясняется  тем, что игра наряду с трудом и ученьем один из основных видов деятельности человека, удивительный феномен нашего существования, в том числе  и в коллективе, где особенно важна  коммуникация.

По определению, игра это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.

В игре как в деятельности заключены ее элементы. 

По мнению Д.Б. Эльконин: "Цель игры заключена в самой деятельности, а мотив (новые желания, открытие мира взрослого и т.д.), игровые действия".