Психология учебной деятельности: компоненты, их характеристика и структура

4. Оператор – совокупность тех действий, которые надо произвести над условием задачи, чтобы выполнить ее решение" [5, C. 34].

К учебным задачам предъявляются определенные психологические требования, которые должны соблюдаться учителем, если он хочет быть эффективным.

1. Конструироваться должна не отдельная задача, а набор задач, то есть система.

2. При конструировании системы задач надо стремиться, чтобы она обеспечивала достижение не только ближайших учебных целей, но и отдаленных.

3. Учебные задачи должны обеспечить усвоение системы средств, необходимой и достаточной для успешного осуществления учебной деятельности.

4. Учебная задача должна конструироваться так, чтобы прямым продуктом обучения стали средства деятельности, которые надо усвоить в процессе решения: рефлексия, контроль, ориентировка в задаче.

Учебные действия – это элементы деятельности, отвечают на вопрос: как сделать что-то (прочитать, разобрать, выделить, подчеркнуть, найти однокоренные слова, сравнить понятия и т. д.).

Выделяют различные виды учебных действий, которые делятся по разным основаниям.

1. С позиции субъекта деятельности:

а) действия целеполагания;

б) действия программирования;

в) действия планирования;

г) исполнительские действия;

д) действия контроля (самоконтроля);

е) действия оценки (самооценки).

2. С позиции предмета учебной деятельности: преобразующие и исследовательские.

3. С позиции участия психических процессов:

а) мыслительные (логические);

б) перцептивные;

в) мнемические;

г) интеллектуальные.

4. По степени самостоятельности: репродуктивные и продуктивные.

Следующим компонентом учебной деятельности является контроль, который может осуществляться как со стороны учителя, так и со стороны самого школьника, как самоконтроль. Школьник, приходя в школу, не умеет контролировать свою деятельность, поэтому все контрольные функции первоначально выполняет учитель. Контроль учителя здесь должен быть постоянным и за ходом выполнения ребенком заданий, и за организацией им своей учебной деятельности, и за ее результатами. Параллельно учитель должен объяснять и показывать ученикам, как осуществлять контроль за своей работой, предъявлять образцы, на которые надо ориентироваться. Легче всего ребенку контролировать свои действия, соотнося их с результатом, тяжелее всего организацию своей деятельности.

В подростковом возрасте разброс сформированности действий контроля достаточно широк: от тех, кто владеет начальными навыками контроля, до тех, кто достаточно хорошо контролирует свою учебную деятельность. В старших классах с контрольными действиями справляются практически все.

"Показателями сформированности у учащихся действий контроля являются следующие действия:

– перед началом деятельности спланировать ее и определить субъективные трудности;

– изменять состав действий в соответствии с изменившимися условиями деятельности;

– осознанно чередовать развернутые и сокращенные формы контроля;

– переходить от работы с натуральным объектом к работе с его знаково-символическим изображением;

– самостоятельно составлять системы проверочных заданий" [5, C. 34].

Высшей стадией развития контрольных действий является самоконтроль.

Выделяют 4 стадии проявления самоконтроля.

1. Отсутствие самоконтроля. Контроль осуществляет учитель.

2. Полный самоконтроль. Учащийся контролирует, насколько полно и правильно он воспроизвел материал, но при этом замечает не все отдельные ошибки.

3. Выборочный самоконтроль. Учащийся контролирует только главное, ошибки исправляет сам, но после того, как их сделал.

4. Внутренний самоконтроль. Контроль осуществляется учащимся на основе каких-то личных примет. Уже начиная делать ошибку, тут же исправляет ее.

Со стороны учителя выделяют 3 основных вида контроля: предварительный, текущий и итоговый.

Назначение предварительного контроля – установление исходного уровня разных сторон личности учащихся и прежде всего исходного состояния познавательной деятельности. Учитель должен установить, какими знаниями, умениями обладает каждый учащийся, как у него сформированы познавательные психические процессы, чтобы опираться на эти сведения в процессе своей работы, по сути, осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход.

Текущий контроль учитель осуществляет в процессе закрепления нового материала. Важнейшая функция текущего контроля – обратная связь. Она позволяет преподавателю получать сведения о ходе процесса усвоения у каждого учащегося. На этом этапе надо контролировать содержание формируемых действий. Например, если в задаче несколько действий, учитель должен проконтролировать правильность выполнения каждого. Это пооперационный контроль. Он дает возможность точно фиксировать допущенные ошибки и тут же исправлять их.

Частота контроля зависит от этапа усвоения. На первых этапах он должен быть пооперационным, в середине – систематическим, то есть за каждым заданием, а в конце – эпизодическим, то есть по просьбе обучаемого или если у него встречается одна и та же ошибка.

В процессе текущего контроля оценка не выставляется, что, как известно, нарушается в школе на каждом уроке. Учителя, объяснив на одном уроке новую тему, на следующем уже вызывают учеников к доске и выставляют отметки, причем не только положительные, что еще возможно как стимуляция процесса обучения, но и отрицательные, хотя ученик еще в теме до конца не разобрался.

Ученики могут по-разному относиться к контролю. Они могут быть уверены в правильности своих действий и не нуждаться в контроле или нет, тогда подтверждение правильности их действий радует и стимулирует их. Но бывает и так, что ученик в своих действиях уверен, но допускает ошибку. Тогда его реакция может быть неоднозначной: от желания разобраться в том, почему допущена ошибка, до раздражения и злости.

Учитель не в состоянии систематически контролировать каждого учащегося, поэтому сейчас предлагаются различные средства автоматизации контроля. Одним из таких средств является "химическая шифровка". Делается карточка. В первой колонке записываются задания, во вторую надо вписать ответы. Вторая часть обрабатывается химическим реактивом. Детям дают специальные ручки-дешифраторы типа наливной или корректора. Они вписывают ответ или ставят точку в той или иной колонке второй половины листа. Если вписали в правильную колонку, ответ окрашивается в один цвет, если в неправильную – в другой. Таким образом, дети сами себя проверяют.

И, наконец, итоговый контроль используется для оценки результатов обучения, достигнутых в конце работы над темой. Для того чтобы правильно оценить результаты, учитель должен четко осознавать, для чего учащимся нужны эти знания, каковы показатели того, что они усвоены, и как это можно установить. Следовательно, надо разработать такие задания, которые учитывали бы все моменты. Это очень сложная задача, в решении которой учителям могли помочь психологи, однако они часто считают, что если психолог не преподает, предположим, физику, то и помочь в создании информативных проверочных заданий не может. Мнение это ошибочно, но, к сожалению, очень жизнестойко.

Результаты контрольных действий интегрируются в оценке. Необходимо различать отметку (балл) и оценку – развернутый анализ проделанной работы с указанием ее "плюсов" и "минусов". Оцениванию, как и контролю, надо обучать. Для этого ученики должны четко знать требования учителя, критерии, по которым выставляются отметки, уметь выделять форму и содержание выполняемой работы, глубину и полноту ответа, как своего, так и чужого. Хорошей формой работы здесь является взаимная проверка тетрадей, а затем перепроверка своей работы. Оценка бывает двух видов:

1) ретроспективная – определение учащимся меры освоенности своих действий;

2) прогностическая – определение своих возможностей.

На основе оценивания формируется самооценка.

Учебную деятельность можно формировать. Для этого учителю необходимо научиться управлять всеми ее компонентами: структурой, мотивацией, различными ее видами. В случае эффективного формирования учебной деятельности идет активное психическое развитие учащихся.

"Можно выделить по крайней мере 5 тенденций психического развития в учебном процессе.

Тенденция 1 выражается в "движении" от непроизвольности, непосредственности, импульсивности и ситуативности к произвольности. Ученики учатся управлять своим поведением, сознательно ставить цели, преднамеренно искать и находить средства достижения, преодолевая трудности и препятствия.

Тенденция 2 выражается в становлении, развитии и стабилизации аналитико-синтетической функции интеллекта.

Тенденция 3 состоит в постепенном переходе от практического к теоретическому мышлению.

Тенденция 4 выражается в постепенной "интеллектуализации" познавательных процессов, что приводит к формированию целостной структуры интеллекта, в которой каждый познавательный процесс выполняет свою специфическую функцию, при этом развитие осуществляется в направлении от относительной автономности каждой из психических функций к их объединению в одну целостную структуру.

Тенденция 5 выражается в переходе от внешней регуляции к саморегуляции. путем введения в них знаний и методов других наук без учета специфики предмета педагогики, принадлежащей к числу наук об обществе и человеке" [5, C. 34].

При отсутствии соответствующей организации учебной деятельности, а также сознательности и активности со стороны учащихся в процессе обучения, из стен учебного заведения обыватели с житейскими взглядами и отсутствием научного мировоззрения.

Таким образом, можно сделать следующие выводы.

Психологическая составляющая педагогической деятельности характеризуется различными факторами, предметным содержанием, внешней структурой. С психологической стороны особая роль отводится мотивации.

Психологическое развитие в ходе учебной деятельности имеет различные тенденции субъективного и объективного характера.

Педагогическая деятельность выражается в умении видеть и формировать педагогические задачи на основе анализа педагогических ситуаций и находить оптимальные способы их решения. Заранее описать все многообразие ситуаций, решаемых педагогом в ходе работы с учащимися (студентами), невозможно. Принимать решения приходится каждый раз в новой ситуации, своеобразной и быстро меняющейся. Поэтому одной из важнейших характеристик педагогической деятельности является ее творческий характер.

 

3. ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ: ГРАНИ ЕДИНСТВА И ПРОТИВОРЕЧИЯ

 

 

Данная глава имеет полемический характер, что позволяет исследовать многогранность проблем психологии в области педагогической науки.

Устойчивый характер представлений о приоритете психологии во всем, что связано с педагогикой, порождает иногда отрицательное отношение к попыткам преодолеть односторонность психологизма. Считается, что в этих попытках проявляется стремление принизить значение психологии для педагогики и тем самым сделать педагогику "бездетной". Истоки этого недоразумения лежат в отождествлении (часто неосознанном) психологизма с психологией. На самом же деле предложение разобраться в специфике каждой из двух наук, чтобы полнее и рациональнее наладить их сотрудничество, не содержит посягательства на права и возможности психологии.

Четкое различение понятий провел Г. П. Щедровицкий. Он отмечал, что "критикуя лозунг "психологической теории обучения" или тенденции свести научные основы педагогики к психологии, мы, конечно, критикуем не науку психологию, а "психологизм". Он и только он является ошибочным и крайне вредным как для педагогики, так и для самой психологии" [5, C. 34].

Одно из проявлений психологизма – упоминание о фантомной "психолого-педагогической науке", которая время от времени то появляется, то исчезает. Исчезает понятно почему – она вообще не существует. Но нечто психолого-педагогическое в природе есть. Это психолого-педагогическая подготовка учителя, в которой участвуют и педагогика, и психология.

Для того чтобы упорядочить представления о реальном соотношении и соподчинении этих отраслей науки, необходимо разъяснить еще одно недоразумение, лежащее в основе многих неясностей и необоснованных суждений.

Оно состоит в смешении объектов и предметов педагогики и психологии. Если педагогика принимает на себя задачу изучения объекта психологии – детской психики, на деле получается, что не педагогика расширяет свою объектную область, а сама педагогическая теория вытесняется психологией.

К этому же если педагогика берет на себя функции психологии, то психология склонна во многом, особенно в теоретической части, заменить собой педагогику. Психологизм как методологическая позиция проявляет себя в расширительном толковании деятельностного подхода применительно к предмету психологии.

Так например, психологическое исследование, рассматривает деятельность вне ее носителя, или субъекта деятельности, иными словами, вне самой личности. Но если психическое отождествляется с "внешней" деятельностью, то с большой легкостью можно отождествлять и предмет психологии с предметом педагогики, специально изучающей именно внешнюю деятельность (образование, обучение, воспитание). Таким образом, происходит та же подмена педагогики психологией. То педагоги принимают за свой предмет психику ребенка, то психологи считают, что в предмет их науки входит вся педагогическая деятельность. Общее для обоих подходов – нерасчлененность функций педагогики и психологии. Результат тот же: педагогике как науке не остается места.