Психология учебной деятельности: компоненты, их характеристика и структура

В этой связи можно заключить, что независимо от намерений исследователь должен включить в предмет психологического изучения само внешнее действие субъекта; он должен изучать процесс, порождающий психический образ, то есть процесс внешний и практический.

В. В. Краевский резюмирует: "Поскольку нет деятельности, не связанной с психикой, принявший эту позицию психолог должен будет сделать предметом своего исследования деятельность производственную, научную, педагогическую. Так происходит замена предмета, например, дидактики предметом психологии. В этом случае психолог изучает не процесс усвоения учебного материала учеником, не учение, а само обучение, внешнюю практическую деятельность, которая на деле представляет собой единство преподавания и учения, а это не только личностно обусловленные виды деятельности" [5, C. 34].

Рассмотрим теперь ту же проблему по-другому, с учетом сказанного о специфике педагогической науки и ее объекта.

Внешняя деятельность не является для психолога предметом изучения. Он изучает процесс порождения психического образа, а не процесс, порождающий этот образ. Таким образом, он не переходит на позицию других наук, изучающих тот или иной вид кооперированной деятельности многих людей (то есть деятельности образовательной, научной, экономической, эстетической и тому подобное.), а учитывает сам факт наличия этой деятельности как внешней и практической. Эта внешняя деятельность предстает перед специально изучающей ее наукой (педагогикой, науковедением, методологией науки, экономикой, искусствоведением) в особом ракурсе, в аспекте, который называют социопрактическим, в отличие от психологического. Первый из этих аспектов отличается от второго так же, как педагогика – от педагогической психологии, методология науки – от психологии научного творчества, искусствоведение – от психологии искусства. Каждая из наук, специально или не специально изучающих деятельность, рассматривает ее по-разному, особым образом ее расчленяет, строит разные структурные ряды.

Науки, изучающие деятельность в социопрактическом срезе, так или иначе должны учитывать ее психологический аспект, но не делать его предметом специального изучения. Различие в подходе к деятельности определяется спецификой предмета психологии.

Различение психологического и педагогического подходов к деятельности определяется различием аспектов ее рассмотрения.

В первом, психологическом, аспекте, где деятельность предстает с мотивационной, целевой и исполнительной сторон, она входит в предмет психологии как компонент психологической структуры личности. Во втором аспекте, социопрактическом, она учитывается психологией, но непосредственно не входит в ее предмет. Абстрагирование "русла общих усилий" осуществляется другими науками, рассматривающими один из видов деятельности – экономическую, научную, педагогическую и так далее – как свой собственный объект. Такое понимание существа дела соответствует приведенному выше представлению о психологической структуре личности как предмете психологии.

Деятельность при таком подходе интересует психолога постольку, поскольку она связана с двумя другими компонентами – сознанием и субъективно-личностными образованиями – и воздействует на них.

"Например, исследуется процесс порождения в сознании учащихся средней школы грамматических понятий – это исследование психологическое, то есть не дидактическое, не методическое. То, что формирование понятий как внутренний процесс происходит у учащихся в условиях обучения и осуществляется как результат деятельности учения в контексте педагогической работы, принципиально не меняет дело. В данном случае только уточняется область самой психологии. Это – педагогическая психология, но именно психология, а не педагогика.

Если изучением формирования понятий займется педагог-исследователь, он возьмет в качестве объекта изучения внешнюю деятельность, связанную с применением педагогических средств, в результате которой эти понятия станут достоянием школьника.

Можно привести другой пример, опираясь на школьную практику. Возьмем такую тему исследования: "Формирование физических понятий в сознании подростка при изучении им в школе раздела "Механика"". Ясно, что "формирование в сознании при изучении..." – объект психологии. Хотя процесс формирования происходит в условиях школьного обучения, рассматривается внутренний процесс, а не совокупность совместных действий ученика и учителя. Уточним: имеется в виду объект педагогической психологии.

На первый взгляд незначительное, а на самом деле принципиальное изменение в формулировке темы переводит ее в педагогическую плоскость: "Методы формирования у школьников физических понятий в процессе преподавания им раздела "Механика"". Вводится вторая сторона педагогического взаимодействия, и объектом изучения становится внешняя деятельность – целенаправленное применение методов педагогом не в процессе изучения, а в процессе преподавания" [5, C. 34].

Психолог может заняться изучением формирования понятий в сознании не ученика, а научного работника, и тогда это будет психология научного творчества. Не забудем, что есть еще психология искусства, инженерная психология и так далее. Психолога, занимающегося изучением психологических процессов, происходящих в сознании деятелей искусства, или инженерного психолога трудно спутать с искусствоведом и инженером. Психическое состояние ученого, совершающего открытие, и методологическая характеристика моделирования как метода исследования – явно разные объекты. Первое относится к психологии научного творчества, второе – к методологии науки. Применительно к педагогике демаркационная линия менее заметна, но она существует.

В примере, который мы привели выше, психолог имеет дело с частным случаем формирования понятий в сознании индивида, порождения психического образа. В таком исследовании вскрывается механизм связи определенного состояния сознания с действиями индивида и его субъективно-личностными характеристиками.

Далее рассмотрим значение психологии для педагога-исследователя. Результаты подобного исследования, как и вообще знания о психологической структуре личности, могут оказаться весьма ценными для ученого-педагога. Если таких знаний не хватает, он вправе провести психологическое исследование "внутри" педагогического, но сам он исследует другое, получает новое знание о другом. Это другое – виды и формы самой деятельности, система отношений, в ней возникающих. Такая деятельность – один из видов кооперированной активности людей. Нужно только добавить, что переход на позиции другой науки – дело серьезное. На время педагог должен стать настоящим ученым-психологом, "войти" в предмет этой науки и активно овладеть психологическими знаниями, методикой психологического исследования.

Сказанное о разных способах представления деятельности можно резюмировать следующим образом. Функциональное сходство педагогики и психологии состоит в том, что они обе принадлежат к числу наук о человеке. Различия между ними определяются несовпадением ракурса рассмотрения деятельности: психология изучает человека, психологическую структуру его личности в контексте деятельности и в связи с ней. Педагогика же делает объектом научного анализа один из видов человеческой деятельности, осуществляемый, как сказано в Законе РФ об образовании, в интересах человека, общества и государства.

При этом, учебно-дисциплинарная модель заменяется личностно ориентированной в процессе гуманизации образования. Однако в сознании многих новая ситуация в сфере образования связана с представлением о замене парадигмы педагогической науки, которая как раз и призвана конструировать теоретические модели, иными словами, со сменой объекта этой науки. Предполагалось, что объектом науки теперь должна стать личность воспитанника, а не образовательный процесс, не содержание и методы образования. Непонятно, какая наука будет изучать этот объект. Если имеется в виду педагогика, то она специально его не изучает. Придется вывести ее из игры и опять-таки заменить психологией. Но подобное смещение и смешение методологической ориентации не может способствовать повышению качества и эффективности исследовательской работы. Прежде всего, возникнут трудности и недоразумения в осуществлении личностно ориентированного подхода в образовании.

С полным основанием можно утверждать, что личностно ориентированный подход должен сменить подход авторитарный, выросший в недрах административно-командной системы.

Идея смены парадигмы педагогики, возникшая в связи с изменениями в образовании, заслуживает специального анализа. Термин "парадигма" и производные от него (парадигмальный, полипарадигмальный, парадигмальные направления, гуманистическая парадигма) все чаще употребляются в разговорах об образовании и педагогической науке.

"Все трактовки понятия парадигмы в общей методологии науки объединяет то, что оно относится не к объекту науки, а к самой научной деятельности: парадигма – модель научной деятельности как совокупность теоретических стандартов, методологических норм, ценностных критериев. Другие определения конкретизируют это общее представление: "теория (или модель постановки проблем), принятая в качестве образца решения исследовательских задач"; "признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают модель постановки проблем и их решений научному сообществу" [5, C. 34].

Главная проблема – в способе и характере субстанционального наполнения парадигмы, а не ее структурной реорганизации. Выше были перечислены главные направления изменений в образовании. Конкретные формы их реализации не являются чем-то совершенно новым для педагогики. Имеются в виду усиление внимания к ребенку, уважение к его личности; создание благоприятных условий для развития способностей детей и возможностей самоопределения; последовательная индивидуализация учебного процесса; повышение статуса гуманитарных учебных дисциплин и тому подобное.

Отображение в науке этих позиций, изучение возможности их реализации в педагогическом процессе и обоснование педагогических систем, ориентированных на личность ученика, не требуют смены самой модели, то есть структуры и логики педагогического исследования, так же как, например, при замене одного костюма другим не требуется каждый раз менять шкаф. Остаются неизменными методологические характеристики: проблема, тема, обоснование актуальности, объект и предмет исследования, его цель и задачи, гипотеза и защищаемые положения, новизна, значение для науки и практики.

Таким образом, смены парадигмы педагогической науки в том смысле, в каком она понимается в современной методологии науки, то есть как модели научной деятельности, не происходит. Однако нужно разобраться в том, что именно моделируется. В данном случае меняется не модель науки, не парадигма педагогики, а модель практической образовательной деятельности, можно сказать, модель образования.

Посмотрим, к чему приводит такое смещение методологических представлений. В явной или неявной форме выдвигается предположение, что объектом педагогической науки теперь должна стать личность воспитанника, а не образовательный процесс, не содержание и методы образования.

Сложившаяся сегодня ситуация, на наш взгляд, не дает оснований для смены парадигмы науки об образовании в том смысле, в каком понимается парадигма по определению, приведенному выше, хотя парадигма науки вообще и педагогической науки в частности не может быть неизменяемой в принципе.

Все дело, однако, в том, что имеется в виду под словом "педагогика". Мы уже отмечали, что нередко им обозначают и науку, и практику. Между тем существует очень большое различие между личностно ориентированной педагогической практикой и личностно ориентированной педагогической наукой.

Ориентация на личность ученика в практике означает прежде всего смену стиля педагогического общения, поощрение самостоятельности, формирование готовности к свободе выбора, развитие таких качеств личности, как уважение к себе и, как следствие, уважение к другим людям.

Ориентация на личность в педагогической науке связана, прежде всего, с разработкой способов реализации личностно ориентированных целей обучения и воспитания. Цели образования задаются социально, то есть философией, социологией, общественными и государственными организациями, средствами массовой информации, выражающими общественное мнение, настроения людей во всех сферах и на всех уровнях жизни. Четкую формулировку эти цели как представление о качествах личности образованного человека получают в психологии, дающей ответ, например, на вопрос о характеристиках творческой деятельности, к которой предстоит приобщить школьников. Процесс осуществления конкретных целей в образовательной деятельности, с одной стороны, изучается как часть объективной реальности, с другой – конструируется педагогикой, обосновывающей и разрабатывающей соответствующие им содержание образования и методы обучения.

Из всего этого следует, что осмысление и преобразование даже очень обширных сфер педагогической практики, какими являются содержание и методы образовательной деятельности, вовсе не обязательно влекут за собой смену парадигмы науки, отображающей эту деятельность. Взаимная подмена позиций науки и практики в этом вопросе подобна иллюзорному восприятию пассажирами происходящего в момент отправления в путь: им кажется, что движется пристань, в то время как отплывает пароход. Изменяется содержание научных знаний, а не способ их получения.

В настоящее время существует мнение,  что психология может порождать как бы из "самой себя" предписания, нормы педагогической деятельности. На самом деле это – задача педагогики. При конструировании норм педагогической деятельности эта наука пользуется многими источниками, и психологическое знание – один из них.