СОДЕРЖАНИЕ

 

ВВЕДЕНИЕ

     В настоящее время ведущими теориями учения являются когнитивная и деятельностная. Когнитивная теория возникла и развивалась  за рубежом, деятельностная – у нас. Психика неразрывно связана с деятельностью человека. А деятельность - это процесс взаимодействия человека с окружающим миром, процесс решения жизненно важных задач. Таким образом, при деятельностном подходе психика понимается как форма жизнедеятельности субъекта, обеспечивающая решение определенных задач в процессе взаимодействия его с миром. Человек (субъект) выступает как активное начало, а не как простое вместилище психического. Он выполняет не только внешние практические действия, но и действия психические. Психика - это не просто картина мира, система образов, но и система действий.

     Актуальность  исследования объясняется тем то, что определение структуры учебной деятельности является одним из концептуальных моментов в педагогике.

     Цель  работы:

1. Определить основы деятельностной теории учения
2. Проанализировать структуру учебной деятельности;
3. Раскрыть различные подходы к анализу структуры учебной деятельности.

     Объект  исследования: структура учебной деятельности

     Предмет исследования: подходы и особенности анализа структуры учебной деятельности

     Гипотеза  исследования: анализ структуры учебной деятельности позволяет оптимизировать процесс обучения.

     Задачи  исследования:

1. анализ психолого-педагогической литературы
2. выявить особенности анализа структуры учебной деятельности
3. исследовать методы анализа структуры учебной деятельности;
4. сравнить и проанализировать полученные результаты.

     Теоретической  базой стали разработки педагогов  К. Д. Ушинского, В.А. Сластенина, З.И, Калмыковой, Б. А. Сейдулаева, Т. Ю. Андрущенко, Н. А. Менчинской и др.

     Методологической  базой исследования стали:

       - анализ психолого-педагогической и методической литературы;

      - наблюдение педагогического процесса;

     - психолого-педагогический эксперимент.

 

РАЗДЕЛ 1. ОСНОВЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1 Действия,  входящие в деятельность учения

     Наиболее  разработанной и прошедшей серьезную  проверку практикой является деятельностная теория учения, заложенная трудами П.Я. Гальперина в начале 50-х годов нашего столетия и затем успешно продвигаемая им, его учениками и последователями. Именно эта теория и положена в основу анализа структуры учебной деятельности.

     Деятельностная  теория учения основывается на трех фундаментальных принципах.

     1. Деятельностный подход  к психике.

     2. Действие как единица  анализа учения. Деятельностный подход по-новому поставил вопрос и об единице психологического анализа. Общее требование к единице анализа любого процесса заключается в том, что она не должна терять специфики анализируемого явления. Л.С. Выготский подчеркивал, что психику надо разлагать не на простейшие, а на специфические для нее единицы, в которых сохраняются в наиболее простом виде все ее качества и свойства. «Если мы хотим объяснить, например, почему вода тушит огонь, - писал Л.С. Выготский, - то мы не должны разлагать воду на элементы - водород и сам горит, а кислород поддерживает горение. Только в том случае, если мы сумеем анализ, разлагающий единство на элементы, заменить анализом, расчленяющим сложные единства на относительно простые единицы, далее не разложимые и представляющие в наипростейшем виде единства, присущие целому, - только в этом случае мы можем надеяться на то, что наш анализ приведет нас к удовлетворительному решению задачи» [5, с. 102].

     3. Социальная природа психического развития человека.

     Учение  — это деятельность ученика, которая подразумевает:

     • освоение, закрепление и применение знаний, умений и навыков;

     • самостимулирование к поиску, решению  учебных задач, самооценке учебных достижений;

     • осознание личностного смысла и  социальной значимости культурных ценностей и человеческого опыта, процессов и явлений окружающей действительности.

     Целью учения является познание, сбор и переработка  информации об окружающем мире. Результаты учения выражаются в знаниях, умениях, навыках, системе отношений и общем развитии учащегося.

     Учебная деятельность включает в себя:

     • овладение системами знаний и оперирование ими;

     • овладение системами обобщенных и более частных действий, приемов (способов) учебной работы, путями их переноса и нахождения — умениями и навыками;

     • развитие мотивов учения, становление  мотивации и смысла последнего;

     • овладение способами управления своей учебной деятельностью и своими психическими процессами (волей, эмоциями и пр.).

     Учение  и воспитание - специально организованные виды деятельности людей, в процессе которой они усваивают опыт предыдущих поколений [2, с. 26].

     Все действия, входящие в деятельность учения, можно поделить на два класса:

     а) общие (не специфические),

     б) специфические.

     Общие виды познавательной деятельности (общие приемы) потому и называются общими, что они используются в разных областях, при работе с разными знаниями. К их числу относятся, например, умение планировать свою деятельность, умение контролировать выполнение любой деятельности и др. К общим видам познавательной деятельности относятся и все приемы логического мышления: они независимы от конкретного материала, хотя всегда выполняются с использованием каких-то предметных (специфических) знаний. К числу логических приемов относятся: сравнение, подведение под понятие, выведение следствий, приемы доказательства, классификации и др. К общим видам деятельности относятся и такие, как умение запоминать, умение быть внимательными, умение наблюдать и др. Условно их можно объединить в группу «психологических»: они изучаются в психологии[17, с. 10].

     Специфические действия отражают особенности изучаемого предмета и поэтому используются в пределах данной области знаний. Примерами специфических действий могут служить звуковой анализ, сложение и др.

     Уже в начальной школе при построении содержания обучения необходимо предусмотреть  всю систему логических приемов мышления, необходимых для работы с планируемыми предметными знаниями, для решения задач, предусмотренных целями обучения. При этом важно отметить, что хотя логические приемы формируются и используются на каком-то конкретном предметном материале, в то же время они не зависят от этого материала, носят общий, универсальный характер. В силу этого логические приемы, будучи усвоены при изучении одного учебного материала, могут в дальнейшем широко применяться при усвоении других учебных предметов как готовые познавательные средства.

     Следовательно, при отборе логических приемов, которые  должны быть усвоены при изучении какого-то предмета, следует учитывать межпредметные связи. Если какие-то логические приемы мышления были сформированы ранее - при изучении предыдущих предметов, то при усвоении данного предмета нет необходимости формировать их заново. Эти приемы просто используются для усвоения данных знаний. Предметом специального усвоения должны быть только такие логические приемы, с которыми учащиеся встречаются впервые.

1.2. Взаимосвязь элементов  учебной деятельности

     В учебном процессе рассмотренные  нами виды познавательной деятельности (виды умений) функционируют не изолированно, а во взаимосвязи друг с другом. Как правило, полноценное усвоение новых знаний предполагает использование как специфических, так и логических действий. Поэтому при построении содержания обучения по предмету и определении последовательности его изучения необходимо учитывать связи и взаимоотношения по трем линиям: а) предметные, специфические, знания; б) специфические виды деятельности; в) логические приемы мышления и входящие в них логические знания. И хотя выделение компонентов, составляющих содержание обучения условно, для удобства анализа их следует рассмотреть вначале по отдельности. Прежде всего необходимо установить логику предметных (специфических) знаний: построить модели логических связей между понятиями, закономерностями и т.д. Аналогичная работа должна быть проделана по отношению к специфическим видам деятельности и логическим приемам мышления. В результате получится три последовательности: знания (3), специфические виды деятельности (СД), логические приемы мышления (ЛП). Теперь они должны быть соотнесены между собой.

     В принципе между знаниями (3), специфическими действиями (СД) и логическими приемами (ЛП) могут быть следующие отношения[18, с. 26].

     1.

     

       Это означает, что при усвоении  каждого нового знания используется  новый вид специфической деятельности, которая облекается в новую  логическую форму.

     Например, при усвоении первого понятия  (3₁) используется действие подведения (ЛП₁), при усвоении второго понятия (3₂) сравнение (ЛП₂) и т.д. Одновременно вводятся новые виды специфической деятельности.

     2.

     

     В этом случае усваиваемое знание (3₁) включается сразу в две (или несколько) специфические (СД₁ и СД₂) деятельности, каждая из которых связана с новым логическим приемом мышления (ЛП₁ и ЛП₂). Это легко понять, если вернуться к предыдущему примеру, но вместо двух понятий взять одно: оно может усваиваться и с помощью подведения под понятие, и с помощью сравнения.

     3.

       

     В этом случае одна и та же специфическая  деятельность, один и тот же логический прием используются для усвоения ряда предметных знаний. Так, например, действие подведения под понятие можно использовать при усвоении всех понятий, входящих в содержание обучения, если, разумеется, не требуется формирования других видов деятельности. Три указанных последовательности не равнозначны по эффективности. В первом случае школьник последовательно обогащается не только знаниями, но и общими, и специфическими приемами их использования. Во втором случае ученик, приступая к изучению предмета, получает максимально возможное число новых видов познавательной деятельности. Знаний он приобрел мало, но его познавательные возможности существенно увеличились, что, очевидно, положительно скажется на изучении последующих разделов предмета. Кроме того, усвоение введенных знаний характеризуется многосторонностью, возможностью использования их при решении различного вида задач. В третьем случае ученик получил уже много знаний, но глубина усвоения их незначительна: все они могут быть использованы лишь в одном виде деятельности - для решения одного класса задач.

     Познавательная  деятельность - это не что-то аморфное, а всегда система определенных действий и входящих в них знаний. Это означает, что познавательную деятельность следует формировать в строго определенном порядке, считаясь с содержанием слагающих ее действий.

     Планируя  изучение нового предметного материала, учителю прежде всего необходимо определить логические и специфические виды познавательной деятельности, в которых должны функционировать эти знания. В одних случаях это познавательные действия, которые уже усвоены учащимися, но теперь они будут использоваться на новом материале, их границы применения расширятся. В других случаях учитель научит школьников использовать новые действия.