Диагностика умственного развития детей старшего дошкольного возраста (от 5 до 6 лет)

      Рис. 6. — Ключ к оценке результатов  выполнения задач методики З’.  

      Таким образом, реальный балл каждого ребенка  равен разности между максимальным баллом и количеством ошибок в 8 задачах. Ошибкой считается неправильно  отмеченная фигура и неотмеченная нужная фигура. Например, если неотмеченных нужных фигур 6 (по всем задачам) и неправильно отмеченных — 10, то оценка результатов ребенка будет 48 — (6 + 10) = 32 очка.  

Таблица 2.  

      Протокол  к методике № 3

      № и местонахождение детского учреждения _________

      Группа_____ Дата___ Проверяющий __________  

п — пропуск  нужной фигуры (указать количество)

о — неверно  отмеченные фигуры (указать количество)   

      Результаты выполнения заданий заносятся в протокол. Он представлен в виде таблицы (№ 2), где против фамилии каждого ребенка отмечается, какое количество нужных фигур он не отметил и какое количество ошибочных выборов сделал в каждой задаче. Затем их количество суммируется. Указывается оценка в сырых очках и оценка, переведенная в стандартные баллы. После анализа количественных и качественных данных проставляется номер качественной группы, в которую попадает ребенок.

      Результаты  всех детей суммируются, выводится средняя оценка для группы и рассчитываются среднее квадратичное отклонение G и коэффициент вариативности СУ, характеризующие распределение оценок в группе, их разброс относительно средней оценки.

      Оценка, представленная в стандартных очках, может быть использована для получения сравнительных данных разнообразного характера.

      Материалы, полученные в результате широкой  проверки методики (в комплекте с  другими методиками) на выборке из 100 детей, прошли количественную обработку  и качественный анализ. Первичные результаты детей, выраженные в «сырых» очках, прошли процедуру нормализации, т.е. приведения к определенному стандарту, в качестве которого была использована стандартная шкала оценок, принятая в диагностической системе Векслера, с размахом от 1 до 20 баллов, средним баллом М = 10 и стандартным отклонением σ = 3.

      В таком стандартном выражении  результаты, полученные в методике 3', имели следующие показатели: п = 100; М = 10; σ = 2,93; CV = 29,3%; размах шкалы 1 — 20 баллов. (Таблица перевода сырых очков в стандартные дана в Приложении 3.)

      Проверка  результатов методики на надежность осуществлялась путем расчета коэффициента корреляции (по формуле Пирсона) между  данными четных и нечетных вариантов  заданий методики. В качестве таковых  выступали в одном варианте задания на составление круга, в другом — на составление квадрата. Для расчета использовались данные 100 детей, участвовавших в массовой проверке методики. Для каждого субтеста был получен коэффициент надежности r = 0,48, значимый на уровне р < 0,001. Для всего набора задач, включенных в методику, (в соответствии с поправкой Спирмена-Брауна) коэффициент надежности выше — R = 0,65 при р < 0,001. Это свидетельствует о том, что данная методика дает достаточно устойчивые развития сложных моделирующих действий восприятия у детей интересующего нас возраста.

      Диагностическая валидность методики, ее соответствие различным показателям умственного  развития детей проверялась по нескольким направлениям.

      Было  проведено сопоставление результатов  ее выполнения с общими суммарными показателями детей, полученными по всем методикам, включенным в общий набор, кроме 1-й. Такое сравнение показало, что методика выявляет важные стороны общего умственного развития детей. При п = 100 коэффициент корреляции составил r = 0,59, статистически значимый на уровне р < 0,001.

      Выяснилось  также, что данная методика выявляет действия восприятия, тесно связанные  в своем развитии с действиями по применению сенсорных эталонов для  определения формы предметов  и логическими действиями систематизации внешних свойств объектов. Это подтверждается значимыми корреляциями между результатами данной методики и методик 2' и 5'. Корреляция с сенсорной методикой r = 0,196 достоверна на уровне р < 0,05; корреляция с данными развития логических операций r = 0,36 достоверна на уровне р < 0,001. Связь с операциями наглядно-образного мышления также имеет положительную тенденцию развития, но значима лишь на уровне р < ОД.

      На  меньшей выборке (n = 22) валидность методики проверялась путем сравнения ее данных с результатами решения детьми заданий детского набора тестов Равена (модификация 1956 г.). Были использованы наборы из 12 задач серий А, В, и АВ. Корреляция результатов на данной выборке детей оказалась положительной, но недостаточно достоверной r = 0,37 при р < 0,1. Для получения достоверной связи надо было увеличить число детей до 28. Эти данные свидетельствуют о том, что обе сравниваемые методики направлены на выявление сходных, но не идентичных механизмов умственных действий. Методика 3' выявляет действия, осуществляющие прямое соотнесение внешних свойств объектов восприятия с внешними эталонными свойствами, имеющимися налицо в реальных условиях действия или в представлении ребенка. В задачах Равена в наглядном материале, которым оперирует ребенок, содержатся скрытые связи, которые выявляются логическим путем.

      Этот  материал служит свидетельством самостоятельной  ценности перцептивных моделирующих действий в развитии ребенка и важности включения в систему диагностики  умственного развития детей методики, выявляющей эти действия.

      Дополнительной  формой проверки валидности методики являлось соотнесение ее результатов  с данными анкетного опроса воспитателей той группы детей (n = 22), которая участвовала в проверке методики. (Содержание анкеты представлено в Приложении 2.).

      В соответствии с анкетой воспитатели оценивали по пятибальной шкале следующие качества детей: легкость осуществления познавательных действий, владение умениями и навыками в 4-х видах детской деятельности, проявление внимания и прилежания. Все оценки воспитателей дали положительную корреляцию с данными методики, но ее статистическая значимость оказалась на уровне, ниже принятого в психологии. В наибольшей степени с результатами методики коррелировала оценка воспитателями познавательных возможностей ребенка. Тем не менее, связь между этими данными имела только 90%-й уровень вероятности (r = 0,36, р < 0,1). Такой результат проверки диагностической валидности методики, по-видимому, не следует рассматривать как окончательный. Можно предположить, что при увеличении количества диагностируемых детей и привлечении в анкете внимания воспитателей к оценке возможностей выполнения детьми продуктивных видов деятельности показатель валидности методики возрастет и приобретет более высокую степень достоверности.

      В целом разные формы проверки диагностической валидности методики дали удовлетворительные результаты, позволяющие считать методику пригодной для включения в общую систему диагностики умственного развития старших дошкольников от 5 до 6 лет.

      Проверка  прогностической валидности методики проводилась путем расчета коэффициента корреляции (по Пирсону) между результатами, полученными детьми по данной методике, и результатами тех же детей по методике для подготовительной к школе группы.

      В ходе проверки валидности были использованы данные 22-х детей яслей/сада № 1505, дважды участвовавших в эксперименте, сначала при опробовании методики 3' для детей старшей возрастной группы, затем перед выпуском в школу по методике 3 для детей подготовительной к школе группы.

      Перед проведением сопоставлений результаты методики 3' были выражены в той же альтернативной системе оценки, какая используется в методике 3 для подготовительной группы. Сырые баллы были с помощью специальной процедуры нормализации переведены в стандартные. В результате расчета линейной корреляции был получен коэффициент r = 0,62, значимый на уровне вероятности р < 0,01.

      Это свидетельствует о существовании  внутренней связи между результатами применения перцептивных моделирующих действий в условиях решения разных наборов задач, рассчитанных на разный возраст. Следовательно, можно считать методику 3' способной прогнозировать развитие этих действий на некоторый период будущего.

      Проведенный анализ методики с применением статистических критериев показал ее соответствие требованиям, предъявляемым к стандартизованным диагностическим методикам по показателям надежности, дискриминабельности и валидности. Он показал также возможность и целесообразность ее включения в общую систему методик, используемую для выявления уровня умственного развития ребенка в возрасте от 5 до 6 лет.

      В практике диагностического обследования перцептивного развития детей важным является умение видеть за количественной оценкой результата качественные особенности  тех перцептивных действий, которые  ребенок осуществляет при выполнении заданий, включенных в методику.

      В связи с этим одной из задач  исследования было проведение качественного  анализа результатов обследования детей, полученных в ходе массовой проверки методики, и сопоставление количественной оценки результатов с качественными особенностями действий детей при выполнении заданий на визуальное воспроизведение графической фигуры из графических ее частей.

      Качественные  особенности моделирующего перцептивного  действия, степень его развития объективно проявляются:

-     в успешности решения задач определенной сложности;

-     точности отбора элементов, необходимых для воспроизведения образца;

-     учете взаимного соответствия элементов друг другу;

-     в количестве и характере допущенных ошибок.

      Материалом  для качественного анализа результатов обследования служили тетради с рисунками, по которым дети работали над заданиями методики. В них хранилась первичная информация о тех действиях с графическими изображениями фигур, которые дети осуществляли. В дальнейшем такая информация переносилась на карточки (по типу ключа к оценке, см. рис. 6) и заносилась в протокол (см. Таблицу 2).

      В результате проведенного анализа количественных и качественных данных, полученных в ходе стандартизации методики, все  дети, в ней участвовавшие, были распределены по 5 группам.

      К первой группе были отнесены дети, которые  в условиях нашей методики обнаружили полную неспособность к выполнению моделирующих перцептивных действий. Их внимание в значительной степени  было привлечено к технической стороне  деятельности — расстановке крестиков на фигурах. Встречаются отдельные правильные решения, которые могут быть квалифицированы как случайные. В ряде случаев из набора элементов дети выбирают только такие, которые давались в инструкции или похожие, но не идентичные им. Например, ребенок может выбрать полукруг, но не дополняет его до круга, или выбирает прямоугольник, не дополняя его двумя другими прямоугольниками до нужного квадрата.