Развитие мышления в старшем дошкольном возрасте

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………….……........3

ГЛАВА 1. Теоретические основы развития мышления в дошкольном возрасте……………………………………………………………………………8

1.1.Изучение проблемы мышления в зарубежной и отечественной психологии………………………………………………………………………...81.2Сущность мышления, его виды и формы…………………………………...13

1.3.Возрастные особенности развития мышления у дошкольников…………18

Выводы по первой главе………………………………………………………...32

ГЛАВА 2. Диагностика  уровня развития мышления старших дошкольников……………………………………………………………………34

Выводы по второй главе………………………………………………………...43

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………..….......46

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ……………………………..48

ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………….…….…………….......52

 

 

     ВВЕДЕНИЕ

     Проблема  развития детского мышления является предметом научного исследования психологов и педагогов в течение многих лет.

     Современная концепция общего образования во главу утла ставит идею развития личности ребенка, формирования его творческих способностей, воспитания важных личностных качеств. Если до недавнего времени основное внимание ученых было обращено на школьный возраст, где, как казалось, ребенок приобретает необходимые каждому знания и умения, развивает свои силы и способности, то теперь положение коренным образом изменилось. Значительную роль в этом сыграл "информационный взрыв" – знамение нашего времени. Сегодняшние дети умнее своих предшественников – это признанный всеми факт. Это связано в первую очередь со средствами массовой информации, опоясавшими мир каналами связи, с утра до ночи льющими поток разнообразных знаний в детские умы. Сегодня становится все больше детей с ярким общим интеллектуальным развитием, их способности постигать сложный современный мир проявляются очень рано – в 3 – 4 года.

       Детское мышление проходит определенные  этапы в своем развитии. Как указывает известный детский психолог А. А. Люблинская, первым средством решения задач для маленького ребенка является его практическое действие. Так, например, получив в руки игрушку вертолет, у которой неожиданно перестают вращаться пропеллер и крылышки, или закрытую на щеколду коробочку, ребенок трех - пяти лет не обдумывает пути и средства решения этой задачи. Он сразу начинает действовать: что-то тянет, крутит, дергает, трясет, стучит... Не получая желаемого результата, он обращается за помощью к взрослому или вообще отказывается от дальнейших проб. Подобное мышление получило название наглядно-действенного, или практического: задача дана наглядно и решается руками, то есть практическим действием. "Мышление руками" не исчезает по мере взросления, а остается в резерве даже у взрослых, когда какую-то новую задачу они не могут решить в уме и начинают действовать путем проб и ошибок. [ 20 ]

       Период  от рождения до поступления в школу  является, по признанию специалистов всего мира, возрастом наиболее стремительного физического и психологического развития ребенка, первоначального формирования физических и психологических качеств, необходимых человеку в течении всей последующей жизни, качеств и свойств, делающих его человеком.

       Согласно  концепции Л.С.Выготского, в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту происходит перестройка структуры сознания, и благодаря этому все другие психические процессы интеллектуализируются. Оценивая подсменные возможности организованного обучения, Л.С.Выгодский писал, что «обучение может дать в развитии больше, чем то, что содержится в его непосредственных результатах. Приложенное к одной точке в сфере детской мысли, оно видоизменяет и перестраивает многие другие точки. Оно может иметь в развитии отдаленное, а не только ближайшие последствия». [ 8 ]

     Дошкольное  детство – небольшой отрезок  в жизни человека. Но за это время  ребенок приобретает значительно  больше, чем за всю последующую  жизнь. "Программа" дошкольного  детства поистине огромна: овладение речью, мышлением, воображением, восприятием и т. п.

     В психологии есть такое понятие: сензитивность (чувствительность к воздействиям определенного  рода). Так, наибольшая сензитивность  к языку у детей проявляется в 2 – 3 года, 5- летние дети легче и лучше, чем дети другого возраста, обучаются чтению. К сожалению, в дошкольном детстве пока не выделены все сенситивные периоды, в частности обучения игре в шахматы. Но достоверно известно одно: не стоит пропускать эти годы, иначе происходит необратимый процесс. Упущено время – потеряны возможности легко и безболезненно усвоить главное для этого возраста. Дошкольники необычайно чувствительны к разного рода воздействиям, и если мы не замечаем результатов каких-то воздействий, то это еще не свидетельствует, что они ничего не значат. Дети, как губка, впитывают впечатления, знания, но далеко не сразу выдают результаты. Возможности маленького человека велики и путем специально организованного обучения можно сформировать у дошкольников такие знания и умения, которые ранее считались доступными лишь детям значительно более старших возрастов.

     И это очень важно, так как школа  в наше время предъявляет к малышу массу серьезных требований. С первых же дней учебы первоклассник должен ответственно к ней относиться, подчиняться требованиям и правилам школьной жизни, должен обладать развитыми волевыми качествами – без них он не сможет сознательно регулировать свое поведение, подчинять его решению учебных задач, организованно вести себя на уроке. Произвольным, управляемым должно быть не только внешнее поведение, но и умственная деятельность ребенка – его внимание, память, мышление.

     Ребенку необходимо уметь наблюдать, слушать, запоминать, добиваться решения поставленной учителем задачи. И еще надо последовательно  овладевать системой понятий, а для этого требуется развитие отвлеченного, логического мышления. К тому же наибольшие трудности в начальной школе испытывают не те дети, которые имеют к концу дошкольного возраста недостаточный объем знаний и навыков, а те, которые проявляют интеллектуальную пассивность, у которых отсутствует желание и привычка думать, решать задачи. А это закладывается в раннем и дошкольном детстве.

     В связи с этим нами была выбрана  следующая тема курсовой работы:

     « Особенности развитие мышления у  детей старшего дошкольного возраста».

     Объект  исследования: познавательная сфера дошкольников.

     Предмет исследования: психологические особенности мышления старших дошкольников.

     Цель: изучить психологические особенности развития мышления у старших дошкольников.

     Задачи:

       1. Изучить литературу по теме исследования.

     2. В беседе с воспитателями и  психологами дошкольных образовательных  учреждений города Магнитогорска  выявить, насколько актуальна  проблема развития мышления старших  дошкольников для их повседневной  практики.

     3. Подобрать методики диагностики уровня развития мышления старших дошкольников.

     Методы  исследования:

     1.Изучить  работы отечественных и зарубежных  психологов по данной проблеме.

     2.Провести  опрос воспитателей и психологов  для выявления актуальности развития  такого психического качества старших дошкольников как мышление.

     3.Подобрать  приемлемые в работе со старшими  дошкольниками методики определения  уровня развития мышления.

     Теоретическая значимость работы:

     В ходе изучения литературных источников по данному вопросу нами было выяснено:

• мышление – это способность человека рассуждать, представляющее собою процесс отражения объективной действительности, суждениях, понятиях;
• мышление – это внутреннее, активное стремление овладеть своими собственными представлениями, понятиями, побуждениями чувств и воли, воспоминаниями, ожиданиями и т.д.;
• мышлению присущ  опосредованный характер;
• мышление всегда опирается на данные чувственного опыта – ощущения, восприятия, представления – и на ранее приобретенные теоретические знания;
• мышлению присуща обобщенность;
• ребенок дошкольного возраста может смыслить с разной степенью обобщенности, в большей или меньшей степени опираться в процессе мышления на восприятия, представления или понятия;
• различают три основных вида мышления: предметно – действенное, наглядно – образное и абстрактное;
• в основе мышления лежит условно – рефлекторная деятельность, формирующаяся в индивидуальном опыте;
• мышление можно рассматривать как деятельность, выросшую из практической и возникшую в процессе жизни индивидуума;
• о мышлении ребенка можно говорить с того времени, когда он начинает отражать некоторые простейшие связи между предметами и явлениями и правильно действовать в соответствии с ними;
• с момента овладения речью у ребенка развивается речевое мышление;
• в конце дошкольного возраста у ребенка складываются первичная картина мира и зачатки мировоззрения;
• усвоение форм образного познания подводит ребенка к пониманию объективных законов логики, способствует развитию понятийного мышления;

     Практическая  значимость: знания полученные нами при изучении литературных источников могут быть применены в повседневной практике в ДОУ.

     Структура работы: работа состоит из введение, двух глав, выводам по главам, заключения, списка литературы и приложения.

 

     ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ  ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.

     1.1.Изучение  проблемы мышления  в отечественной  и зарубежной психологии.

     Проблема  мышления возникла как предмет психологии в начале 20-х гг. нашего века в  вюрцбургской психологической школе. Господствовавшая до этого ассоциативная психология не ставила перед собой проблемы анализа мыслительной деятельности. Мышление сводилось к «сцеплению» ассоциаций. За реальность принимались лишь ощущения и их копии.

     Психологический анализ мышления заключался в выяснении  законов ассоциации, по которым сложные идеи или образы создаются из элементарных. Один из основоположников ассоциативной психологии А. Бэн отводит ассоциациям по сходству основную роль в мышлении. Хотя введение В. Вундтом в психологию экспериментального метода было, безусловно, прогрессивным фактором в истории психологической науки, однако психологические исследования, проведенные им и его последователями, проводились на основах ассоциативной психологии.

     Г. Эббингауз, Г. Мюллер, Т. Ципен — крупнейшие представители экспериментальной психологии того времени — считали, что универсальным законом являются законы ассоциации. Так, понятия суждения, умозаключения характеризуются как ассоциации представлений. Другие представители экспериментальной ассоциативной психологии считают, что мышление сводится к актуализации ассоциаций.

     Репродукция идей стала краеугольным камнем ассоциативной  теории мышления. Само мышление рассматривается  как производная функция от других психических функций: памяти, внимания

     Позже психологи того времени выдвинули положение, что мышление несводимо к процессу ассоциаций, что оно имеет свою специфику, не сводимую к наглядно-образному содержанию ощущений и восприятия. Механизмом мышления является, по их мнению, детерминирующая тенденция, идущая от представления цели, не осознаваемая самим человеком.

     Выдвинув  впервые понятие «цель», «задача», эта школа противопоставила механизм мышления чувственному познанию. Мышление было объявлено актом «чистой» мысли, не связанной ни с прошлым опытом, ни со знанием.

     В советской психологии мышление определяется как обобщенное и опосредованное отражение действительности, тесно  связанное с чувственным познанием  мира и практической деятельности людей.

     В советской психологии преодолены представления  о мышлении как о врожденном, имманентно развивающемся процессе или как об акте «сцепленных» ассоциаций. Одно из основных положений советских психологов о мышлении (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн) состоит в том, что мышление является процессом овладения системой общественно исторически выработанных операций и знаний.

     Рациональное  познание не ограничивается отражением единичного, частного, а отражает наиболее существенные связи действительности. Процесс познания выражается не только в переходе от чувственного познания к рациональному, но и в том, что оно должно вновь вернуться к практике. Этот процесс, наиболее полно отражая действительность, возможен лишь благодаря языку, который является, по словам К. Маркса, «непосредственной действительностью мысли».

     Эти положения марксистско-ленинской  философии легли в основу взглядов советской психологии на природу  психических процессов, в том  числе и мышления. Мышление является особой формой человеческой деятельности, рождающейся в практике, когда  перед человеком встает необходимость разрешить какую-нибудь задачу.

     Для понимания природы мыслительной деятельности большое значение имеет  исследование ее генезиса. Психические  свойства формируются в процессе онтогенетического развития. Толкование психических процессов, в том числе и мышления, как внутренних духовных свойств, как замкнутых в себе духовных функций пытался своими исследованиями опровергнуть Л. С. Выготский. Он неоднократно высказывал мысль, что психические процессы возникают в совместной деятельности людей и в их общении друг с другом, что действие, сначала разделенное между двумя людьми, становится способом собственного поведения человека.

     Положение о том, что психическая деятельность формируется из внешней, наиболее последовательно  развито А. Н. Леонтьевым и П. Я. Гальпериным. В работах П. Я. Гальперина указывается, что всякий процесс усвоения начинается с конкретного действия с предметами. Благодаря этому она абстрагируется от конкретных предметных условий и приобретает более обобщенный характер. Происходит, по выражению автора, специфическое сокращение процесса, его автоматизация и переход в динамический стереотип.