В эту группу вошли 8 детей со средней  стандартной оценкой 4,5 балла.

      На  рис. 7 показан результат работы ребенка, вошедшего в первую группу. Его результат в сырых очках равен 23 баллам. В стандартных очках — 5 баллам.  

 

 

Рис. 7. —  Работа Динары И. Пример решений первого  типа.  

 

 

Рис. 8. — Работа Вовы Г. — Пример решений 2-го типа.  

      Во  вторую группу вошли дети, не преодолевшие синкретический тип восприятия условий  задачи. Для них характерны попытки  решать задачи методики не с помощью  моделирующего действия, предполагающего  выделение отдельных элементов  и последующий их синтез на основе соотнесения друг с другом и образцом, а глобальное, целостное замещение образца одной фигурой или их целостным комплексом без учета всех внешних свойств образца, без последующего соотнесения выбранных фигур с образцом. Иногда образец замещается одной крупной фигурой или блоком из двух фигур, а иногда отдельным мелким элементом. Правильные решения у детей этой группы возможны, но редки.

      В эту группу вошли 26 детей, средний  стандартный балл для группы — 7,6 балла.

      К третьей группе отнесены дети, владеющие действием перцептивного моделирования и способные осуществлять все основные его операции, но в условиях решения наиболе" простых задач методики. Они могут практически безошибочно учитывать форму, пространственное положение и соотношение двух элементов. Из трех элементов они составляют фигуру только в 3-й и 4-й задачах. С остальными задачами, как правило, не справляются, начинают отбирать слишком много фигур, действовать беспорядочно, не выбирая «точку отсчета».

      В эту группу вошли 30 детей. Их средний балл в стандартных очках — 9,9.

      Не  рис. 9. дается пример решения задач.

      В четвертую группу вошли дети, в  достаточной мере владеющие всей системой операций, необходимых для  выполнения моделирующего перцептивного  действия в условиях наших заданий. Вместе с тем, это действие еще не обладает достаточной точностью и гибкостью. Дети могут достигать правильного решения в задачах любой трудности, но обычно в одной-двух задачах допускают неточные решения, отнюдь не случайные; выбираемая ими в этих случаях совокупность элементов дает возможность составить фигуру, сходную с заданным образцом, но не идентичную ему.

      В эту группу вошли 25 детей. Средний  стандартный балл для группы — 12,2.

      Пример  решений такого типа дал на рис, 10.   

 

 

Рис. 9. — Работа Ромы К. — Пример решений 3-го типа.  

 

 

Рис. 10. — Работа Кати В. — Пример решений 4-го типа.  

      К пятой группе были отнесены дети, которые  в условиях нашей методики обнаружили высокую степень владения действием  перцептивного моделирования. Они  могли допустить неточность в выборе фигуры, что не зависело от степени сложности задачи.

      Результаты  сопоставления качественных и количественных данных, полученных в результате применения методики 3' для обследования старших  дошкольников до 6 лет, приведены в  таблице 3.  

Таблица 3.  

      Распределение детей по группам на основе количественной и качественной оценки результатов  выполнения заданий методики 3' (в  стандартных очках)  

 

 

      Приведенные в таблице данные позволяют считать  использованную в методике количественную оценку достаточно отражающей качество осуществляемой детьми ориентировки, а методику — пригодной для диагностирования уровней развитая указанных перцептивных моделирующих действий.

      В заключение, очевидно, следует остановиться на особенностях работы с детьми по методике. Приступая к этой работе, следует иметь в виду, что вводные задачи дети выполняют вместе с проверяющим, остальные самостоятельно. При объяснении заданий проверяющий пользуется такой же тетрадью, какие лежат на столах перед детьми. При обследовании небольших групп детей использование в объяснении заданий рисунков такого масштаба трудностей не вызывает, зато снимает опасность непонимания детьми требования задачи о воспроизведении фигуры не только той же формы, но и такого же размера. В ходе объяснения важно продемонстрировать внешне те действия с материалом, которые дети будут выполнять при решении вводных задач и освоении инструкции. Важно организовать внимание детей так, чтобы они не только слушали инструкцию, но и принимали действенное участие в ее освоении. Проверяющий показывает детям образец, обводит его контур, затем показывает части, на которые образец расчленен, предлагает детям проделать то же самое, затем обращает внимание детей на нижние фигурки, предлагает найти среди них такие же части как в образце, я соединить одинаковые части линией, помогает это правильно сделать. В ходе дальнейшей работы он только следит за тем, чтобы дети, не пропускали страницы с заданиями, не слишком затягивали работу и не обращались за помощью к другим детям. В процессе обследования проверяющему надо удерживаться от желания помочь ребенку найти нужную фигуру или сделать замечание по поводу ошибочных действий.

      При обработке полученных в обследовании материалов можно воспользоваться  «ключом», изображенным на рис. 6. На отдельных  карточках с изображением такого «ключа» удобно регистрировать результаты действий детей и в такой компактной форме сохранять полную информацию об этом в течение необходимого времени. 

ДИАГНОСТИКА УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ОБРАЗНОГО  МЫШЛЕНИЯ: ДЕЙСТВИЯ СХЕМАТИЗАЦИИ

 

 

      Разработка  диагностической методики, направленной на выявление степени овладения действиями наглядно-образного мышления, основывалась на характеристике структуры таких действий. Согласно этой характеристике действия наглядно-образного мышления включают в себя построение схематизированных образов и их соотнесение с действительностью.

      Для выявления уровня развития данных действий было выбрано задание, где ребенок  должен применять для ориентировки в ситуации ее готовое схематическое  изображение. То, что такого рода задания  принимаются и могут выполняться детьми дошкольного возраста, показано во многих исследованиях на разнообразном материале (А.А. Ливинюк, 1970; Д.Б. Эльконин и Л.Е. Журова, 1963; С.Н. Карпова, 1967; Н.И. Непомнящая, 1972; И.С. Фрейдкин, 1972; Т.В. Ендовицкая, 1959; К.В. Тарасова, 1976).

      В этих исследованиях дети использовали схематические пространственные изображения  для ориентировки в ситуациях  различных типов. В одних случаях  тип изображения и тип ситуации являлись однородными (например, пространственными), в других — разнородными, гетеротипными (например, с помощью схематических пространственных изображений отображались отношения звуков).В целях диагностики мы решили избрать задание, в котором схематическое изображение пространства служило бы для ориентировки в пространственной же ситуации, так как в других случаях перед ребенком возникает дополнительная необходимость усвоить условную связь схемы и изображаемых отношений, что невозможно без соответствующего обучения и тем самым неприемлемо в диагностической методике.

      Выбор задания, требующего ориентировки в  пространстве, диктовался и тем соображением, что она имеет, начиная с самого раннего возраста, огромное жизненное  значение для ребенка, пронизывая все  виды его деятельности. На связь  развития этой ориентировки с формированием и применением пространственных представлений и возможность ее использования в целях диагностики умственного развития в свое время указывал еще Б.Г. Ананьев, который писал, что «определение уровня и особенностей структуры восприятия пространства может с полным основанием стать одним из объективных показателей в будущей научной диагностике умственного развития ребенка...» (Б.Г. Ананьев и Е.Ф. Рыбалко, 1964, с. 15).

      Для детей подготовительных групп была разработана методика, направленная на выявление возможности применения схематического изображения при ориентировке в пространстве.

      Материал  методики представлял собой тетрадь  с заданиями.

      Принцип построения заданий состоял в  том, что ребенку предлагалась пространственная ситуация, включающая разветвленную систему дорожек с домиком в конце каждого ответвления. Кроме того, ему давалось схематическое изображение пути к нужному домику, включавшее в одних случаях указание направлений движения, а в других — систему ориентиров, пользуясь которыми можно найти нужный домик.