Протокол  к методике 2. Таблица 1.

 

 

№ и  местонахождение детского учреждения _____________________________

Группа ____________________________________________________________

Дата  проверки ______________________________________________________

Проверяющий ______________________________________________________

Фамилия и имя ребенка ______________________________________________  

Эталоны

 

 

 

 

Общее количество очков_____________________________________________

Стандартные очки __________________________________________________

Группа  по качеству выполнения задания _______________________________

      После проведения диагностических обследований и обработки результатов был  проведен перевод сырых очков в стандартные по шкале D. Wechler. По стандартным очкам при п = 100, σ = 2,8- Коэффициент вариативности (CV) при этом равен 2,8%, что вполне соответствует требованиям, предъявляемым к стандартизованным диагностическим методикам (таблица перевода сырых очков в стандартные приводится в Приложении 2).

      Проверка  надежности методики осуществлялась путем  сопоставления данных, полученных по субтестам. Для этого отдельно подсчитывались результаты, полученные каждым ребенком по четным и нечетным задачам (в качестве субтестов выступали отдельные страницы тетради с фигурками-эталонами и картинками, которые отмечал ребенок) и вычислялся коэффициент корреляции между ними (линейная корреляция по Спирмену). Анализ полученных данных показал, что данный вариант методики обладает достаточно высокой степенью надежности: r = 0,74 (для всего теста R = 0,85 при р < 0,001).

      Затем проводилась проверка диагностической  и прогностической валидности данной методики. Прежде всего, диагностическая  валидность осуществлялась путем сопоставления результатов, полученных детьми при выполнении данной методики и оценок воспитателей по каждому ребенку. Оценки давались по специально разработанной анкете, которая включала в себя три группы таких оценок: легкость усвоения материала; уровень овладения знаниями, умениями и навыками; прилежание, внимание. Проведенное сопоставление результатов показало, что результаты данной методики имеют достаточно выраженное соответствие с таким показателем, как легкость усвоения материала (r = 0,41 при р < 0,05). Этот факт свидетельствует о том, что данная методика действительно выявляет существенные моменты в развитии восприятия ребенка, так как в усвоение нового материала, который в дошкольном возрасте носит в основном наглядный характер, с необходимостью включается его зрительный анализ.

      Далее, проверка валидности проходила путем  сопоставления результатов методики с результатами, полученными детьми по тесту Ранена. Подобное сопоставление  показало, что данные результаты практически  не связаны между собой (r = 0,09). Этот факт свидетельствует о том, что сравниваемые методики направлены на выявление различных механизмов умственной деятельности ребенка, развитие которых не связано однозначно друг с другом. Действительно, тест Равена направлен на выявление уровня развития мыслительных действий ребенка (выявление элементов логического мышления на наглядном материале), в то время как анализируемая методика направлена на выявление уровня развития одного из перцептивных действий — соотнесения предмета с эталоном. Низкий уровень коэффициента корреляции по этим методикам показывает, что данные группы умственных действий могут складываться у ребенка относительно независимо друг от друга.

      Третьим шагом проверки диагностической  валидности методики являлось сопоставление  ее результатов с суммарным результатом, который получен детьми по всем методикам данной диагностической системы, направленным на определение уровня умственного развития ребенка. Такое сопоставление показало, что методика, нацеленная на определение уровня развития действий соотнесения предмета с эталоном, выявляет значимые стороны умственного развития ребенка, так как ее результаты в достаточной степени связаны с результатами остальных методик (r = 0,65 при р < 0,001).

      Таким образом, можно сказать, что разработанная  методика обладает достаточной степенью диагностической валидности.

      Для оценки прогностической валидности проводилось сопоставление результатов, полученных детьми в предварительном  обследовании по данному варианту методики (22 человека), с результатами, полученными этими же детьми по варианту методики для детей подготовительной группы.

      Такое сопоставление показало существенную связь (r = 0,5 при р < 0,05) между результатами детей, полученными по двум различным вариантам методики. Подобный факт указывает на значительную прогностическую валидность методики, а также является дополнительным показателем ее диагностической валидности.

      Итак, проведенный количественный анализ нового варианта методики показал ее соответствие требованиям, предъявляемым  к стандартизованным диагностическим методикам (по показателям дискриминабельности, надежности, диагностической и прогностической валидности).

      Следующей задачей являлось сопоставление  количественной оценки, полученной детьми за выполнение задания, с качественными  особенностями их действий по соотнесению формы предметов с заданными эталонами. Эти качественные особенности выявлялись на основе анализа допущенных детьми ошибок, которые позволяли с достаточной уверенностью судить о том, на какие именно особенности объектов ориентировался ребенок при выполнении задания.

      Качественный  анализ методики проводился на материале 100 протоколов выполнения задания детьми стандартазационной группы. Старшие  дошкольники по особенностям выполнения задания были разделены на четыре группы.

      К первой группе были отнесены дети, ориентировка которых может быть названа доэталонной. Дети при выполнении задания ориентировались не на сходство предмета с эталоном, а на внешние побочные признаки. Таким внешним признаком служила, прежде всего, конфигурация заполненности отметками картинок. Дети отмечали либо все картинки в одном ряду, либо вообще все картинки подряд (пример подобного выполнения задания представлен на рис. 1). Вторым несущественным для решения задачи на анализ формы предмета признаком явилась содержательная сторона изображения. Так, ребенок мог отметить две куклы-матрешки, различные по форме, как подходящие к одному и тому же эталону на основе их предметного сходства. В эту группу вошли четверо детей со средней оценкой 3,7.    
 
 
 

Рис. 1

 

 

      Во  вторую группу были включены дети с  синкретической ориентировкой. Дети с таким типом ориентировки на основе выделения одной детали или, наоборот, без учета характерных деталей контура ошибочно относили весь предмет в целом к какому-либо из эталонов. Так, например, изображения гитары или груши относятся детьми к эталону, имеющему форму угла, на основании одной детали — выемки сбоку. Или, наоборот, гитара часто относится к эталону, имеющему сигарообразную форму, на основании общего направления линии контура без учета характерных деталей. В эту группу вошли 30 детей со средним баллом — 8,7. Пример выполнения задания с подобным типом ориентировки можно видеть на рисунке 2.    
 
 
 

Рис. 2

 

 

      В третью группу вошли дети со смешанным  типом ориентировки, меняющимся в  зависимости от сложности объекта. Простые объекты, детали которых  находятся внутри общего контура (например, изображения ботинка или головы собаки), дети безошибочно относят к нужному эталону. При анализе же объектов с выступающими за контур деталями (например, изображение корзинки или чашки с ручкой) у этих детей появляется синкретический тип ориентировки. В эту группу вошли 57 детей со средним баллом 12,4. Пример выполнения задания детьми с данным типом ориентировки представлен на рис. 3.    
 
 
 

Рис.3

 

 

      К четвертой группе были отнесены дети с адекватной ориентировкой. Дети, вошедшие в эту группу, при анализе формы  предмета ориентируются на соотношение  общего контура и отдельных деталей, что позволяет им безошибочно сопоставить предмет с эталоном. Детьми этой группы обычно делаются 1-2 случайные ошибки. В эту группу пошли 9 детей со средним баллом 15,2. Пример выполнения задания ребенком данной группы представлен на рисунке 4.    
 
 
 

Рис.4

 

 

      Таким образом, данный вариант методики дал  пригодное для диагностических целей распределение количественных и качественных показателей.

      При проведении данной методики следует  обращать внимание детей на эталон, находящийся под картинками, направлять их на то, чтобы они отмечали картинки в соответствии с эталоном. Дополнительная помощь при проведении методики не оказывается. Иногда у детей вызывает трудность работа с первой страницей, так как дети затрудняются чисто технически отметить картинку. Следует сказать, что отмечать можно, как дети захотят: крестиками, одной линией, галочками. Важно помочь каждому ребенку так отметить картинки, чтобы при обработке результатов было совершенно очевидно, какие именно картинки отметил ребенок. Во время обследования все тетрадки подписываются, а после завершения работы с тетрадкой собираются.  

ДИАГНОСТИКА УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ВОСПРИЯТИЯ: ПЕРЦЕПТИВНОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ  

      Выбор перцептивных действий моделирующего  типа в качестве объекта диагностики  был обусловлен принятой в исследовании концепцией умственного развития ребенка (автор Л.А. Венгер), которая служила теоретическим обоснованием валидности этого показателя умственного развития и возможности его применения в методике.

Согласно этой концепции овладение действиями перцептивного моделирования составляет важный этап в развитии детского восприятия и играет существенную роль в общем генезе умственной деятельности ребенка-дошкольника. С их помощью преодолеваются трудности восприятия, свойственные предшествующим этапам развития (синкретизм и схематизм образов, их глобальность, нерасчлененность, включение в образ случайных фоновых признаков и др.), и подготавливается почва для развития более сложных действий — моделирующего мышления, с помощью которых происходит познание «внутренних» свойств вещей, скрытых от наблюдения связей и зависимостей.

      Функцией перцептивного моделирующего действия является построение целостного образа воспринимаемого объекта на основе согласованного осуществления анализа и синтеза его внешних свойств, их дифференциации и объединения в структуры. В этом действии проявляется основная особенность восприятия, которую С.Л. Рубинштейн характеризует следующим образом: «... для восприятия существенно единство целого и частей, единство анализа и синтеза»... «Воспринимаемое может группироваться и объединяться, «структурироваться» в самом процессе восприятия» (1940, с. 202, 203). Процесс структурирования целого образа, его «собирания из осколков», по образному выражению А.Н. Леонтьева, осуществляется на самом объекте восприятия, его «внешнем субстрате» (Записные книжки, 1986).

      В соответствии со своей функцией моделирующее перцептивное действие, производя обследование объекта (будь то предмет, мелодия, слово и т. д.), строит его модельный образ из отдельных частных образов — заместителей внешних параметров объекта, соотнося их между собой. Будучи целостной структурой, модельный образ предполагает в своем составе наличие частей, компонентов, отдельных признаков, т. е. преодоление глобальности в отражении объекта. Создание образа происходит с опорой на определенные ориентиры — представления об эталонных характеристиках выявляемых свойств, которые подключаются к перцепции и регулируют процесс ее осуществления.