Введение 

     По  самой сути своей работы педагог  имеет дело с человеком развивающимся. Только имея целостное представление  об общем психологическом строе  человека и его закономерных изменениях во времени жизни, возможно осуществлять достаточно грамотную педагогическую деятельность, а с определенного  момента – обеспечить возможность  его перехода в режим самообразования  и саморазвития.

     Именно  поэтому необходимо создание общей  теории общего хода развития в онтогенезе, в которой определен не только его объект (что развивается), но и раскрыты все остальные категории  принципа развития: предпосылки, условия, механизмы, формы, результаты и др. (т.е. – как нечто развивается).

     Проблемами  психического развития в отечественной  возрастной психологии и в педагогической практике занимались многие ученые: Л.С. Выготский, П.П.Блонский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин, В.С.Мухина, Божович Л.И. и др.

     Мышление  принадлежит к числу самых  трудных психологических проблем.

     Выготский Л.С. писал, что «центральным для  всей структуры сознания и для  всей системы деятельности психических  функций является развитие мышления. С этим тесно связана и идея интеллектуализации всех остальных  функций, т.е. изменения их в зависимости  от того, что мышление приводит на определенной ступени к осмысливанию этих функций, что ребенок начинает разумно  относиться к своей психической  деятельности. В зависимости от этого  целый ряд функций, которые действовали, автоматически, начинают действовать  сознательно, логически.

     Так же как и основные формальные ступени, по которым идет построение личности ребенка, эти ступени связаны  непосредственно со степенью развития его мышления, ибо в зависимости  от того, в какой системе знаний реализуется весь внешний и внутренний опыт ребенка, стоит и то, каким  психическим аппаратом расчленяется, анализируется, связывается, обрабатывается его внешний и внутренний опыт» [3, с.791-792].

     Исходя  из актуальности проблемы, нами выбрана  тема курсовой работы: «Развитие мышления у детей младшего возраста (3-5 лет)».

     Цель исследования: теоретическое изучение особенностей мышления у детей дошкольного возраста (3-5 лет).

     Гипотеза  исследования: нарушение речевого развития влияет на развитие мышления  детей дошкольного возраста.

     Объект  исследования: психологические особенности  детей младшего возраста.

     Предмет исследования: зависимость мыслительной деятельности детей дошкольного  возраста от уровня речевого развития. 

     Глава 1. Теоретические аспекты проблемы 

     Характеристика  возраста

     Дошкольное  детство характеризуется построением  новой формы со-бытийности ребенка  и взрослого.  Невозможность действовать как взрослый в реальном плане, невозможность реализовать желание в самостоятельном социальном поведении обусловливает появление деятельности в плане воображения. Основной вид деятельности дошкольника – игра. Большую часть своего времени дети этого возраста проводят в играх, причем за годы дошкольного детства игры проходят довольно значительный путь развития: от предметно-манипулятивных и символических до сюжетно-ролевых игр с правилами.

     «В  сюжетной игре ребёнок принимает  на себя те роли, которые так или  иначе соответствуют некоторым  общественно-трудовым функциям взрослых людей, и вносит в свою игру нормы  отношений, связанных с этими  функциями. В процессе игры происходит воспроизведение этих отношений: ребёнок  начинает ориентироваться в общем  смысле человеческой деятельности, в  том, что любое предметное действие включено в человеческие отношения, так или иначе направленно  на других людей и оценивается  ими как значимое или незначимое. 
         Новые отношения между ребёнком и взрослым, при которых образ взрослого ориентирует действия и поступки ребёнка, служат основой формирования такой способности ребёнка дошкольного возраста, как произвольность поведения. Соподчинение мотивов, характерное для детей этого возраста, есть выражение столкновения между тенденцией к непосредственному действию и стремлением действовать по образцу, в соответствии с требованием взрослого. Формирование произвольных действий и поступков знаменует собой процесс возникновения нового типа поведения, который в полном смысле может быть назван субъектным [15, c. 267 –268].

     С этой точки зрения дошкольный возраст  может быть понят как период интенсивного освоения примеров взрослой жизни (норм и правил поведения, которые выступают обобщением отношений людей) и формирование механизмов собственно субъективного поведения. Управление своим поведением становится предметом осознания самих детей, а это означает новую ступень развития сознания ребёнка, ступень формирования его самосознания, предмет которого – определение  своего места в системе отношений с другими людьми.  Произвольными и управляемыми становятся процессы восприятия, памяти, внимания.

     Дошкольник  стремится по-своему классифицировать предметы и явления, найти в них  общие признаки и выявить различия. Систематизация представлений, отнесение  их к определённым категориям, осмысление общности и различий представляют собой  те новые интеллектуальные задачи, которые стремится решить ребёнок. Дети порой строят собственные "теории" происхождения и связи явлений. Возникают начальные общие представления  о природных и общественных явлениях, формируется прообраз мировоззрения.

     «Появляется новая форма речи - сообщения в  виде монолога, рассказа о пережитом  и виденном, о замысле игры, о  прослушанном рассказе, о взаимоотношениях со сверстниками. В совместной игре возникает необходимость договориться об общем замысле, о распределении  ролей и контроле за выполнением  правил. Запас слов быстро нарастает, дети употребляют слова в самых  разнообразных грамматических формах и сочетаниях. В дошкольном возрасте формируется новая форма речи - планирование и регулирование собственной  деятельности»[15, c. 269].      Детей этого возраста называют "почемучками". Вопросы, которые задают дети, чрезвычайно разнообразны и охватывают все области знаний о мире, природе, обществе, человеке. Сотрудничество со взрослыми приобретает новую форму - форму интеллектуального сотрудничества; оно сменяет совместную практическую жизнедеятельность ребёнка и взрослого.

     Общая характеристика мыслительной деятельности детей в дошкольном возрасте

     Основы  развития мышления ребенка закладываются  в раннем детстве.

     На  третьем году жизни в умственном развитии ребёнка происходит важный сдвиг, имеющий огромное значение для  последующего овладения более сложными формами мышления и новыми видами деятельности, начинает формироваться  знаковая (или символическая) функция  сознания. Знаковая функция состоит  в возможности использовать один объект в качестве заместителя другого. При этом вместо действий с предметами выполняются действия с их заместителями, результат же относится к самим  предметам.

     Наиболее  важной и всеобъемлющей системой знаков является язык. В развитых формах мышления словесные рассуждения  дают человеку возможность решать разнообразные  задачи, заменяя действия с реальными  предметами и их образами. Такими формами  мышления дети раннего возраста ещё  не владеют. Когда они приступают к решению какой-либо задачи (например, задачи, требующей применения орудий), то не могут сформулировать словесно, что будут делать. На вопрос: "Что  ты будешь делать?" - ребёнок либо не отвечает вовсе, либо отвечает: "Вот  сделаю - увидишь".

     Знаковая  функция развивается первоначально  в связи с практической деятельностью  и лишь потом переносится на употребление слов, даёт ребёнку возможность думать словами. Предпосылкой возникновения  знаковой функции служит овладение  предметными действиями и последующее  отделение действия от предмета. Когда  действие начинает выполняться без  предмета или с предметом, который  ему не соответствует, оно теряет своё практическое значение и превращается в изображение, обозначение реального  действия. Если ребёнок "пьёт" из кубика, то это уже не питьё, а  обозначения питья. 
 
            Следом за обозначением действия возникает и обозначение предмета, замещение одного предмета другим. Кубик используется в качестве чашки. Но, как мы видели, сначала ребёнок не осознает замещение, не даёт предмету-заместителю названия замещаемого им предмета. Осознание является не предпосылкой, а результатом усвоения действий с предметами-заместителями. 
 
            Знаковая функция не открывается, а усваивается ребёнком. И образцы замещений, и образцы игровых переименований предметов даёт взрослый. Но усвоение происходит только в случае, если оно подготовлено развитием собственной деятельности ребёнка (которая, конечно, тоже направляется взрослыми). 
 
            Усвоение того, что один предмет можно использовать в качестве заместителя другого, - важный   поворотный пункт в осознании ребёнком окружающего мира. Оно обнаруживается не только в игре, но и в других видах деятельности и повседневном поведении детей. 
 
            Расширение круга задач, доступных мышлению ребёнка, связано с усвоением им всё новых знаний. Получение знаний является обязательным условием развития мышления детей. Некоторые из этих знаний они получают непосредственно от взрослых, другие – из опыта собственных наблюдений и деятельности, руководимых и направляемых взрослыми. Но увеличение запаса знаний ещё не может объяснить развития мышления. Дело в том, что само усвоение знаний представляет собой решение мыслительных задач, происходит в результате мышления. 
 
            Действуя в уме с образами, ребёнок представляет себе реальное действие с предметами и его результат и таким путём решает стоящую перед ним задачу. Это уже знакомое нам наглядно-образное мышление. Выполнение действий со знаками требует отвлечения от реальных предметов. При этом используются слова и числа как заместители предметов. Мышление, выполняемое при помощи действий со знаками, является отвлечённым мышлением. Отвлечённое мышление подчиняется правилам, изучаемым наукой логикой, и называется поэтому логическим мышлением. 
 
Различие между наглядно-образным и логическим мышлением состоит в том, что эти виды мышления дают возможность выделять существенные свойства для разных ситуаций и тем самым находить правильное решение для разных задач. Образное мышление оказывается достаточно эффективным при решении таких задач, где существенными являются свойства, которые можно себе представить, как бы увидеть внутренним взором. 
 
          Образное мышление – основной  вид мышления ребёнка-дошкольника. В простейших формах оно появляется уже в раннем детстве, обнаруживаясь в решении узкого круга практических задач, связанных с предметной деятельностью ребёнка, с применением простейших орудий. К началу дошкольного возраста дети решают в уме только такие задачи, в которых действие, выполняемое рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата – перемещение  предмета, его использование или изменение. 
 
          В среднем дошкольном возрасте при решении более простых, а потом и более сложных задач с косвенным результатом дети постепенно начинают переходить от внешних проб к пробам, совершаемым в уме. После того как ребёнка знакомят с несколькими вариантами задачи, он может решить новый её вариант, уже не прибегая к внешним действиям с предметами, а получить необходимый результат в уме. 
 
            Возможность обобщать полученный опыт, переходить к решению задач с косвенным результатом в уме возникает благодаря тому, что образы, которыми пользуется ребёнок, сами приобретают обобщённый характер, отображают не все особенности предмета, ситуации, а только те, которые существенны с точки зрения решения той или иной задачи. 
 
        Таким образом, при соответствующих условиях обучения образное мышление становится основой для усвоения дошкольниками обобщённых знаний. Обеспечивая усвоение обобщённых знаний, образное мышление само совершенствуется в результате использования этих знаний при решении разнообразных познавательных и практических задач. Приобретённые представления о существенных закономерностях дают ребёнку возможность самостоятельно разбираться в частных случаях проявления этих закономерностей.   Переход к построению модельных образов, дающих возможность усваивать и использовать обобщённые знания – не  единственное направление в развитии образного мышления дошкольников. Важное значение имеет то, что представления ребёнка постепенно приобретают гибкость, подвижность, он овладевает умением оперировать наглядными образами: представлять себе предметы в разных пространственных положениях, мысленно изменять их взаимное расположение. 
 
            Модельно-образные формы мышления достигают высокого уровня обобщённости и могут приводить детей к пониманию существенных связей и зависимостей вещей.      Предпосылки для развития логического мышления, усвоения действий со словами, числами как со знаками, замещающими реальные предметы и ситуации, закладываются в конце раннего детства, когда у ребёнка начинает формироваться знаковая функция сознания.  И наглядно-действенное, и особенно наглядно-образное мышление тесно связано с речью. При помощи речи взрослые руководят действиями ребёнка, ставят перед ним практически и познавательные задачи, учат способам их решения. Речевые высказывания самого ребёнка,   способствуют осознанию ребёнком хода и результата этого действия, помогают поискам путей для решения задач. 
 
Для того чтобы слово стало употребляться как самостоятельное средство мышления, позволяющее решать умственные задачи без использования образов, ребёнок должен усвоить  выработанные человечеством понятия, т. е. знания об общих и существенных  признаках предметов и явлений действительности, закреплённые в словах. 
 
            Понятия объединены между собой в стройные системы, позволяющие из одного знания выводить другое знание и тем самым решать  мыслительные задачи, не обращаясь к предметам или образам. Пока мышление ребёнка остаётся наглядно-образным, слова для него выражают представление о тех предметах, действиях, свойствах, отношениях, которые ими обозначаются. Представления более живо, ярко отображают действительность, чем понятия, но не обладают чёткостью, определённостью и систематизированностью, свойственной понятиям. Имеющиеся у детей представления стихийно не могут превратиться в понятия. Их можно только использовать при формировании понятий. «При образовании понятий не только исходная форма внешнего ориентировочного действия, но и процесс интериоризации носит иной характер, чем при овладении наглядно-образным мышлением. Обязательным становится этап, на котором ребёнок заменяет реальное действие развёрнутым словесным рассуждением, воспроизводя в словесной форме все основные моменты этого действия. В конечном счете, рассуждение начинает проводиться не вслух, а про себя, оно сокращается и превращается в действие отвлечённого логического мышления. Это действие выполняется при помощи внутренней речи. В дошкольном возрасте, однако, полной отработки усваиваемых ребёнком действий с понятиями ещё не происходит. Ребёнок большей частью может применять их, только рассуждая в слух».[6, c. 249] 
 
            Таким образом, освоение ребенком понятий оказывает влияние на все его личностное развитие. Развитие личности – есть процесс формирования личности как социального качества индивида в результате его социализации и воспитания. Обладая природными анатомо-физиологическими предпосылками к становлению личности, в ходе освоения понятий ребенок вступает во взаимодействие с миром, овладевая достижениями человечества. Взрослые организуют его деятельность по овладению новыми формами и особенностями поведения. 
Глава 2. Практическая часть исследования 
 
2.1. Диагностическое исследование особенностей  мышления детей дошкольного возраста 
 
Практическая часть состояла в организации и проведении экспериментального исследования по изучению особенностей развития мышления у детей с разным уровнем речевого развития. 
 
В ходе теоретического изучения проблемы развития мышления у дошкольников была выдвинута гипотеза: нарушение речевого развития влияет на развитие мышления  детей дошкольного возраста. 
 
Для ее подтверждения была организована и проведена исследовательская работа. 
 
Этапы проведения исследовательской работы: 
 
1.      Определение инструментария и критериев диагностического исследования; 
 
2.      Проведение исследования; 
 
3.      Анализ данных, полученных в ходе исследования. 
 
  
 
На 1 этапе были определены следующий инструментарий и критерии диагностического исследования: 
 
 Изучение  мышления. На протяжении дошкольного детства генезис мышления идет в двух направлениях: развиваются формы мышления и мыслительные операции. При преобладании образных форм мышления начинает развиваться и понятийное мышление. Уровень развития определенной формы мышления зависит от сформированности мыслительных операций внутри каждой из них. Исходя из этого, нами выбраны следующие методики. 
Методика «Исключение лишнего предмета». 
 
Цель: исследовать процессы образно-логического мышления, умственные операции анализа и обобщения у ребенка 
 
Подготовка исследования. Подготовить 10 таблиц размером 12*12 см, разделенных на 4 квадрата, в каждом квадрате изображен предмет, 3 предмета на таблице можно объединить по существенному признаку, а 4-й из них – лишний, например, кукла, пирамидка, матрешка и платье. 
 
Проведение исследования. Исследование проводится индивидуально с детьми 5 – 6 лет. Ребенку  показывают по одной таблице и говорят: «Посмотри на карточку. Здесь нарисованы 4 предмета. Три из них подходят друг к другу, а четвертый лишний. Как ты думаешь, какой предмет лишний и почему? Как можно назвать вместе остальные три предмета?» 
 
Обработка данных. Анализируют особенности обобщения предметов ребенком: обобщает ли он по понятийному признаку (категориальный уровень обобщения) или делает обобщения на основе представления об одновременном участии предметов в житейской ситуации (нулевой уровень обобщения). Также выявляют умение подобрать обобщающее слово к группе предметов. Выясняют, какие группы предметов легче объединить, а также как зависит процесс обобщения от возраста детей. 
 
Оценка результатов: 
 
5 баллов – задание выполняется правильно; 
 
4 балла – задание  выполняется правильно, но в замедленном темпе; 
 
3 балла – задание выполняется с ошибками, но ошибки исправляются самостоятельно по ходу работы; 
 
2 балла – для выполнения задания требуется помощь взрослого; 
 
1 балл – задание не выполняется даже после обучающего эксперимента. 
 
  
 
Методика «Кубики КООСА» 
Цель: изучение наглядно-образных форм мышления, нарушения пространственной ориентации, способности осуществлять конструктивный праксис, способности к анализу и синтезу. 
 
Материал: набор кубиков, раскрашенных одинаково; набор карточек с узорами возрастающей сложности; прозрачная накладка (сетка) на узоры, которая расчленяет его на части, соответствующие количеству кубиков. 
 
Проведение задания: 
 
Перед ребенком выкладывается 9 кубиков со словами: «Ты любишь играть в кубики? Посмотри на мои, они необычно раскрашены: есть стороны полностью белые, полностью красные, а есть окрашенные в два цвета. Кубики все одинаковые, но если их по-разному поворачивать и складывать друг с другом, то можно получать из них различные узоры. Возьми сколько тебе надо для работы кубиков и выложи узор как на картинке. Затем показываем чертежи в возрастающей сложности и предлагаем сложить узоры, фиксируя процесс выполнения задания». 
 
Виды помощи: 
 
Оказание помощи строится не по строго зафиксированным этапам, а гибко. Вначале в качестве условий преодоления затруднений используются стимулирующие и эмоционально-регулирующие виды помощи, затем оказывается направляющая и организующая помощь. Затем следует оказывать содержательную обучающую помощь с грубым и подробным членением образца. 
 
Оценка результатов: 
 
А) самостоятельно выполненные узоры оцениваются в один балл; 
 
Б) при оказании направляющей и организующей помощи и дальнейшем самостоятельном выполнении задания – 0,5 балла; 
 
В) при оказании обучающей помощи, грубом и подробном членении образца – 0,25 балла. 
 
5 баллов – задание выполняется правильно, самостоятельно; 
 
4 балла – задание выполняется с ошибками, но ошибки исправляются самостоятельно по ходу работы; 
 
3 балла – задание выполняется с минимальной помощью взрослого; 
 
2 балла – для выполнения задания требуется активная помощь со стороны взрослого; 
 
1 балл – задание не выполняется. 
 
Методика «Последовательные картинки» 
 
Цель: Изучение умения понимать связь событий и строить последовательные умозаключения, устанавливать причинно-следственные связи, а также оценка общего развития речи. 
 
Подготовка исследования. Подбирают серии сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изображены этапы какого-либо события. Картинки должны быть красочными, яркими, большими, четко нарисованными, соответствовать по содержанию возрасту детей. Можно использовать «Рисунки в картинках» Л.Радлова или «Забавные истории» С.Сутеева. 
 
Проведение исследования. Эксперимент проводится индивидуально с детьми 5 – 6 лет. Ребенку показывают беспорядочно перемешанные карточки и говорят: «Вот здесь на всех рисунках изображено одно и то же событие. Нужно разобрать, с чего все началось, что было дальше и чем дело кончилось. Вот сюда (указывают место) положи первую картинку, на которой нарисовано начало, сюда – вторую, сюда – третью, сюда - последнюю». 
 
После того как ребенок разложит все картинки, в протоколе фиксируют очередность картинок, а затем просят его рассказать по порядку о том, что получилось. Если ребенок разложил неправильно, ему задают вопросы, цель которых – установить противоречие в рассуждениях, выявить допущенные ошибки. Вопросы экспериментатора и ответы испытуемого записывают подробно в протокол. Если вопросы не помогают понять изображенные события, то экспериментатор просто показывает ребенку первую картинку и предлагает разложить остальные снова. Таким образом, делается вторая попытка выполнить задание. Если и она оказывается безуспешной, то рассказывают и показывают ребенку последовательность событий. 
 
Обработка данных. Анализируют, способен ли ребенок устанавливать причинно-следственные связи, понимать последовательность событий, данных наглядно в серии картинок. Такая способность должна быть хорошо развита к концу дошкольного возраста, и ее наличие свидетельствует о готовности на уровне мышления к школьному обучению. Особое внимание уделяют объяснениям ребенка, его рассуждениям; верно ли он выделяет главных героев на картинках, устанавливает взаимоотношения между ними, верно ли понимает окружающую героев обстановку; как реагирует на помощь, вопросы, критические замечания – считается ли с ними, изменяет ли свои действия, исправляет ли ошибки. Особо анализируют устную речь ребенка во время объяснения последовательности событий: связность речи, ее грамматическая правильность, запас слов, развернутость или бедность, односложность или многословность, лаконичность или чрезмерная детализация, эмоциональность. 
 
Анализ результатов: 
 
5б – подробный целостный рассказ, охватывающий все картинки, богатый словарный запас. 
 
4б – целостный рассказ по всем картинкам с малым количеством подробностей, с небогатым словарным запасом. 
 
3б – короткий малоподробный рассказ, сохраняющий элементы единой структуры. 
 
2б – подробное описание отдельных картинок без связывания их в единый сюжет. 
 
1б – неприятие и неисполнение задания. 
 
Выводы об общем развитии речи: 
 
1 –2 балла – низкий уровень. 
 
3 –4 балла – средний уровень. 
 
5 баллов – высокий уровень. 
 
 
2.2. Анализ результатов исследования 
 
2 этап. Проведение исследования. Исследование проводилось в двух группах детей  дошкольного возраста (5 лет), в одну из которых входили дети с общим недоразвитием речи, другая состояла из детей возрастной нормы. Количество детей в каждой группе – 10  человек. 
 
1 группа – дети с общим недоразвитием речи. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. 
 
Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления этих детей. Обладая в целом  полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением, установлением причинно-следственных связей. 
 
Состояние связной речи таких детей характеризуется наличием простых предложений, бедностью и однообразием синтаксических конструкций, отмечаются трудности распространения предложений и словообразования. В активном словаре ребенка преобладают существительные и глаголы. 
 
2 группа – дети возрастной нормы. Во всех видах деятельности дошкольника развиваются мыслительные операции, такие, как обобщение, сравнение, абстрагирование, классификация, установление причинно-следственных связей, понимание взаимозависимостей, способность рассуждать. Совершенствуется диалогическая и монологическая речь. Закрепляется умение отвечать на вопросы и задавать их. Дети могут сами составить рассказ по картине, серии сюжетных картинок, придумать сказку. Они используют в речи предложения разных видов, имеют широкий запас слов, обозначающих названия предметов, действий, признаков. 
 
Таблица 1. Результаты обследования детей с ОНР. 
 
  
 
№ 
 
П.П. 
 
ИМЯ РЕБЕНКА 
 
ОБРАЗНО-ЛОГИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ 
 
НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОЕ МЫШЛЕНИЕ 
 
УСТАНОВЛЕНИЕ ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТИ СОБЫТИЙ 
 
1 
 
Даша 
 
2 
 
3 
 
2 
 
2 
 
Аня 
 
1 
 
2 
 
2 
 
3 
 
Света 
 
3 
 
4 
 
4 
 
4 
 
Лена 
 
4 
 
5 
 
4 
 
5 
 
Алеша 
 
3 
 
4 
 
4 
 
6 
 
Антон 
 
2 
 
3 
 
3 
 
7 
 
Миша 
 
1 
 
2 
 
3 
 
8 
 
Саша 
 
4 
 
5 
 
4 
 
9 
 
Сергей 
 
3 
 
4 
 
3 
 
10 
 
Филипп 
 
1 
 
2 
 
2 
 
  
 
Анализ полученных результатов. При выполнении методики «Исключение предметов» в  группе детей с ОНР отмечены трудности следующего характера: половина детей в больших вариантах задания ограничивалась описанием отдельных предметов, пытались угадать верные решения. Третья часть  детей проводили обобщение на конкретном уровне, предлагали иногда ситуационное увязывание группы предметов. Только два ребенка смогли обобщить группы предметов на функциональном уровне: этим шить, вещи, чтобы носить и т.д. 
 
Таблица 2. Результаты обследования детей возрастной нормы 
 
  
 
№ 
 
П.П. 
 
ИМЯ РЕБЕНКА 
ОБРАЗНО-ЛОГИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ 
 
НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОЕ МЫШЛЕНИЕ 
 
УСТАНОВЛЕНИЕ ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТИ СОБЫТИЙ 
 
1 
 
Аня 
 
4 
 
4 
 
3 
 
2 
 
Алина 
 
5 
 
5 
 
5 
 
3 
 
Полина 
 
5 
 
5 
 
5 
 
4 
 
Марина 
 
5 
 
5 
 
5 
 
5 
 
Андрей 
 
4 
 
4 
 
5 
 
6 
 
Алеша 
 
5 
 
5 
 
5 
 
7 
 
Слава 
 
5 
 
5 
 
4 
 
8 
 
Борис 
 
4 
 
5 
 
4 
 
9 
 
Вова 
 
5 
 
5 
 
3 
 
10 
 
Дима 
 
5 
 
5 
 
5 
 
  
 
Во второй группе большая часть детей способна обобщать на категориальном уровне: животные и растения, транспорт и лошадь, дикие и домашние животные. Лишь третья часть детей использует для обобщения функциональные признаки: ехать, шить. 
 
Таким образом, результаты выполнения этой методики свидетельствуют о более высоком уровне развития образно-логического мышления у детей с нормальным речевым развитием. 
 
Средний балл степени овладения наглядно-образным мышлением в 1 группе составляет –3,4, а во второй – 4,8. Это свидетельствует о большей сформированности наглядно-образного мышления у детей с нормой речевого развития. 
 
  
Способность устанавливать причинно-следственные связи 
 
В первой группе 40% детей верно установили последовательность картинок с первого раза, 30% - установили верную последовательность со второй попытки, 30% затруднились с определением очередности происходящих событий. Необходима была помощь в форме наводящих вопросов экспериментатора четвертого и пятого уровней, относящихся к обучающей помощи, типа: «Почему мальчик бежал?», «Вот начало истории, а что случилось дальше?». 
 
Во второй группе результаты следующие: 80% детей верно установили последовательность картинок с первой попытки, 20% - справились с заданием после уточнений экспериментатора. 
 
Дети первой группы, даже при правильном понимании причинно-следственных связей, испытывали сложности в составлении рассказа, в основном было описание конкретного действия, изображенного на картинке, с малым использованием в речи прилагательных, распространенных предложений. Большинство детей в группе имеют низкий уровень развития речи. 
 
Во второй группе большинство детей справились с заданием быстро, верно установив последовательность событий, составили подробный целостный рассказ, используя в речи предложения разных видов. 
 
Таким образом, по результатам проведенного исследования можно сделать следующие выводы: 
 
Обладая в целом  полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением, установлением причинно-следственных связей. 
 
Сравнительный анализ показывает отставание у детей с ОНР развития исследованных видов мышления: наглядно-образного, образно-логического, вербально-логического. Это подтверждает выдвинутую нами гипотезу о том, что нарушение речевого развития влияет на развитие мышления  детей дошкольного возраста. 
 
  
Заключение 
 
Таким образом, все высшие психические функции объединяет тот общий признак, что они являются опосредованными процессами, т.е. включают в свою структуру как центральную и основную часть всего процесса в целом, и употребление знака как основного средства направления и овладения психическими процессами. 
 
    В интересующей нас проблеме таким знаком является слово, выступающее в роли средства образования понятий и становящееся позже его символом. Важнейшая роль слова состоит в том, что в своем значении оно обобщенно отражает действительность, существующую вне и независимо от индивидуального человеческого сознания. Смысл отражает не только объективный, но и субъективный мир данного человека и сугубо индивидуален. 
 
   В речи, насыщенной субъективным смысловым содержанием, отражается вся психология человека, и это обстоятельство является основанием для использования речи в системе личностной психодиагностики. 
 
Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. 
 
Обладая в целом  полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением, установлением причинно-следственных связей. 
 
Сравнительный анализ показывает отставание у детей с ОНР развития исследованных видов мышления: наглядно-образного, образно-логического, словесно-логического. Это подтверждает выдвинутую нами гипотезу о том, что нарушение речевого развития влияет на развитие мышления  детей дошкольного возраста. 
 
  
Библиографический список 
 
Альманах психологических тестов. – М.: «КСП», 1996. – 400с. 
Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. Гамезо М.В. и др. – М.: Просвещение, 1984. – 256 с. 
Выготский Л.С. Психология. М.: Эксмо-пресс, серия «Мир психологии», 2002, 1008 с. 
Гальперин П.Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления.//Вопросы философии. – 1977. - №4. 
Леонтьев А.А. Выготский Л.С. М.: Просвещение, 1990, 158 с. 
Мухина В.С. Детская психология./Под ред. Венгера Л.А. М.: Просвещение, 1985, 271 с. 
Немов Р.С. Психология. Общие основы психологии. Т. 1, 2. М.: Владос, 1995, 576 с. 
 Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – М.: Педагогика-Пресс, 1999. – 528  с. 
Петровский В.А., Виноградова А.М. и др. Учимся общаться с ребенком. – М.: Просвещение, 1993. – 191 с. 
Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. М.: Школьная пресса, 2000, с. 416. 
 Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления детей. – Ярославль, 1995. – 232 с. 
 Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. – М.: Просвещение: Владос, 1995. – 291с. 
  Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. М.: АО «Столетие», 1994, 192с. 
Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся/ Под ред. Давыдова В.В., Нежновой Т.А. – М.: ИНТОР, 1998. – 112 с.

Развитие  видов мышления у  старших дошкольников