Игровые практики детей дошкольного возраста

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

Государственное образовательное учреждение высшего  профессионального образования

РОССИЙСКИЙ  ГОСУДАРСТВЕННЫЙ  ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

СОЦИОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ 
 

Аршанкина Полина Викторовна

Теоретико – методологические основания исследования темы:

 «Игровые  практики детей дошкольного возраста». 

 
 
 
 
 

Москва  2010

Актуальность  темы.

       Появление социологии детства  как самостоятельной области  социологии вызвало увеличение количества социологических исследований связанных с детьми, в частности  с детской игрой.  Игра - основная деятельность детей дошкольного возраста. Детские игры представляют собой отражение ценностных ориентаций доминирующих в данном обществе. Ценностные ориентации выступают как общественный показатель направленности интересов, потребностей, социальной позиции и уровня духовного развития личности. Изучение социального содержания игры обуславливается рассмотрением ее как процесса присвоения социальных форм поведения.

     Дошкольный  возраст является самым ответственным этапом детства. Высокая чувствительность такого периода определяет большие потенциальные возможности социализации.  Игра в дошкольном возрасте оказывает влияние на формирование и развитие личностных качеств. В детской игре осуществляется система воспитания, необходимая для подготовки какой- либо деятельности. Игра – есть способ освоения реальности.  В процессе игры ребенок отождествляет себя со взрослым человеком, эта роль является эквивалентом социальной роли. Само поведение в игре демонстрирует владение ребенком  образцами социального поведения.

     Накопленные эмпирические факты относительно детской  игры обращают внимание к обсуждению и пересмотру уже сложившихся взглядов на такие теоретические аспекты, как природа игры, ее структура и содержание, условия ее появления и развития у ребенка, значение игры для психического развития¹, фиксировать необходимость построения общей теории детской игры, которая позволила бы объяснить и упорядочить имеющиеся данные об игре. “В настоящее время зарубежные исследователи располагают лишь «мини-теориями», направленными на отдельные аспекты детской игры и не позволяющими понять сущность феномена игры в целом”².

     Объект исследования- детские игровые практики

Предмет исследования- теоретические подходы к изучению детской игры. 
Цель исследования – описать теоритическо- методологические подходы к изучению детской игры.

     Проблема  исследования заключается  в том, что в социологии, детская игра рассматривается исключительно с одного возможного аспекта:  либо со стороны социального содержания, либо со стороны когнитивного развития детей в ходе игры, либо выделяя социально-психологические проявления в игре. При этом, в теоретической социологии отсутствует общий подход к изучению детской игры, который мог бы рассмотреть ее с точки зрения вышеперечисленных аспектов не по отдельности, а в совокупности. 

 

Теоретико-методологические основания.

     Для понимания современных тенденций  в изучении детской игры необходимо четкое выделение теоретических оснований, лежащих в основе конкретных исследований игры, определяющих проблематику, построение исследовательских программ и использование определенных стратегий исследования.

     В качестве таких оснований можно выделить три основных направления конкретных исследований детской игры — в контексте социального развития, когнитивного развития и психоаналитическую теорию.

     Изучение  социального содержания игры началось в связи с возникновением представлений о ней как социализирующем механизме, функции которого заключаются в прикреплении ребенка к культуре, воспитании человека как гармоничной части «общественного организма». . “Игра создает своего рода микрообщество, в рамках которого дети получают первоначальную подготовку в области общественного поведения ”³.

     Одним из первых такой функциональный подход к детской игре разработал Д. Мид. Детская игра выступает как модель социального взаимодействия и средство усвоения социальных установок. “Первоначальные социальные установки возникают в свободной ролевой игре ребенка и носят конкретную форму последовательно сменяющих друг друга игровых ролей”⁴. Социальные установки возникают в игре с правилами за счет усложнения ее структуры, связанной с учетом различных ролевых позиций. Через такие социальные установки осуществляется дальнейшее усвоение ребенком социального опыта.

     Выдвинутые  Д. Мидом положения обусловили увеличение интереса к социальной стороне игры, к изучению характера игрового взаимодействия детей в группе сверстников.

     Этот  подход связан с пониманием игры как имитирующего жизнь взрослых поведения, то есть “содержание игры- это копирование действительности, где игровая роль является эквивалентом социальной роли, а ролевое поведения в игре рассматривается как показатель социальной компетентности ребенка — владения социальными умениями, образцами социального поведения, поло-ролевыми стереотипами”⁵. “Она является деятельностью в которой складывается и совершенствуется управление поведением, в том числе и социальным”⁶.

     Многочисленные  исследования проводятся по изучению социального поведения в игре на основе стериотипов, в частности поло-ролевых стереотипов: выявлению игровых предпочтений мальчиков и девочек, предпочтения игрушек, ролей, характерных для пола ребенка. Иначе говоря, игровые предпочтения тесно связаны с конкретными условиями жизни ребенка. C возрастом усиливается и стабилизируется дифференциация в выборе соответствующих полу игровых ролей.

     Еще одно направление исследования социального  развития в игре связано с изучением  взаимодействия детей в совместной игре.

     М. Партен⁷ использовала внешние характеристики  взаимодействия детей в игре при разработке нормативной шкалы социального соучастия в игре и определении возрастных границ появления различных типов совместной игры. Шкала включает шесть последовательных ступеней социальной игры: незанятость, одиночная игра (2—2,5 года), деятельность наблюдения, параллельная игра (2,5— 3,5 года), ассоциативная игра (3,5—4,5 года), кооперативная игра (после четырех лет).

     “В  ряде социологических исследований межличностные отношения рассматриваются как избирательные предпочтения одних детей перед другими, а сверстник выступает предметом эмоциональной или деловой оценки”⁸.

     К. Гарви указывает, что у двухлетних детей отмечается интерес к другому ребенку и взаимодействию с ним.  Она показывает усложнение структуры и содержания игрового взаимодействия у детей дошкольного возраста: от обмена одинаковыми действиями, многократно повторяющимися, дети переходят к действиям, продолжающим действия партнера и последовательно развивающим тему игры. С возрастом их общение становится внеситуативным”⁹.

     Главное значение игры это прикрепление ребенка  к культуре. Содержание детской игры - это отражение действительности. В игрушках проявляется навязывание родителями половых стереотипов, мальчикам покупают игрушки для “мальчиков”, а девочкам - для “девочек”.

     Касаемо детского взаимодействия в игре, можно  заключить следующее: у ребенка с возрастом меняется отношение к сверстнику от индифферентного до партнерского, дружеского.

     Работы  направления, рассматривающие игру в контексте когнитивного развития, основываются на концепции Ж. Пиаже, в которой игра интерпретируется через структуру детского мышления. В этой концепции игра выступает как “естественная по своей природе, присущая ребенку активность; развитие игры происходит спонтанно, в соответствии с развитием, по мере которого содержание игры от чисто субъективных построений все более приближается к адекватному отражению реальности”¹⁰.

     В соответствии с развитием интеллекта выделяются три типа структур, характерных  для детских игр: упражнение —  символ — правило. Развитие игры связано  с последовательной сменой этих структур.

     Наиболее разработанными темами в исследованиях специфики игровой активности, являются специфика игрового действия и характер предметного замещения в игре. При этом исследование игрового замещения связывается с игрушками и их характеристиками.

     Анализ  игрового замещения дан в работе Г. Фейн. “На протяжении дошкольного детства отмечается сдвиг от одиночных простых замещений в игре к множественным и более сложным”¹¹. Наряду с усложнением игрового замещения отмечается также переход к действиям с воображаемыми предметами. По отношению к игрушкам эта тенденция выступает как сдвиг от игры с реалистическими игрушками в раннем детстве к к игре с полифункциональными предметами-заместителями у детей 4—7 лет.

     На  протяжении дошкольного детства  зафиксировано и изменение характера и содержания игровых ролей. К. Гарви  выделила такие типы игровых ролей, как семейные, функциональные, характерно-стереотипные и вымышленные, с возрастом обнаруживается тенденция к переходу детей от семейных ролей к функциональным и вымышленным, что отражает расширение опыта ребенка.. “С возрастом игровые роли начинают носить все более обобщенный, типизированный характер, наблюдается тенденция к сложному сочетанию различных по характеру ролей и сложная динамика переходов ребенка от одной роли к другой”¹², многократная смена ролевых позиций в игре; при этом смена ролей и наличие «ролевой дистанции» обнаруживается в игре трехлетних детей.

     Х. Шварцман утверждает, что свободная игра и игра с правилами являются принципиально разными образованиями, и игра с правилами не может быть рассмотрена как более совершенная формы свободной игры, и вследствие этого они не должны рассматриваться в общем ряду развития игры. Она утверждает, что “большинство исследователей все еще относится к игре только как «индикатору», а не «генератору» развития когнитивных способностей ребенка”¹³.

     Большое влияние на проблематику современных  исследований игры за рубежом оказала  психоаналитическая теория и различные ее модификации

       Фрейд¹⁴ рассматривал детскую игру как проективную и катартическую активность ребенка: с одной стороны, в игре ребенок переносит свои собственные переживания, аффекты, связанные с блокированием изначально присущей ему потребности в удовольствии, на других индивидов и на предметы; с другой стороны, в игре дети разыгрывают и повторяют трудные жизненные ситуации, чтобы изживать их и управлять ими.

     В работах А. Фрейда описаны конкретные стадии развития игры как замещающей символической активности. Она выделяет в развитии игры две линии: от индивидуальной игры к совместной и от игры с собственным телом и игрушкой к продуктивной деятельности.

     Содержание  игры испытывает влияние со стороны  реального опыта ребенка, но определяющими, обусловливающими особые игровые темы, игровые персонажи, использование  определенного игрового материала, характер взаимодействия детей в игре, являются различные стадии сексуального развития ребенка.

     Э. Эриксон относит игру к развивающим личность процессам, которые являются адаптивными при различных влияниях общества и рассматриваются как инструменты самовыражения личности ребенка. “Переход к рассмотрению игры как к здоровой активности, отражающей характеристики личности ребенка, привели к очень широкому использованию детской игры в исследованиях особенностей личности детей в разных культурах, для изучения различных аффективно-личностных показателей — агрессивности, ее связи с полом и возрастом, идентификации с родителями, различных личностных установок, их связи с особенностями воспитания; таким образом, игра стала использоваться как контекст для изучения других аспектов поведения ребенка”¹⁵ .

     Игра  рассматривается как процесс, развивающий  личность, что привело к широкому спектру использования игры в  исследованиях детей разных культур. Так же выделяются две линии развития игры- индивидуальная игра – совместная игра и игра с игрушкой продуктивная деятельность.

Заключение.

     В целом в работах рассматриваемого направления отмечается разрыв между  исследованиями социального содержания детской игры и достаточно формальным анализом совместной игры детей (вне  учета ее конкретного содержания). Что касается значения игры для развития ребенка, хотя исследователями и объясняется, что игра является средством широкой социализации, в основном она рассматривается здесь как форма обучения конкретному социальному поведению через поощрение социально приемлемого содержания и способов взаимодействия в игре.