Возможности уроков языкового цикла в формировании текстовых умений у учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида

Разговорный стиль противопоставлен книжным стилям и используется в непринужденных беседах, чаще в неофициальной обстановке. Основная форма существования – устная, но может быть осуществлен и в письменной форме (записки, частные письма, фиксация речи персонажей, а иногда и авторской речи в художественных произведениях) [45, с.172].

Задача речи – общение, обмена впечатлениями. Отличительными признаками разговорного стиля являются неофициальность, непринужденность, неподготовленность, эмоциональность, использование мимики и жеста.

Понимание отличительных  особенностей текста позволяет достаточно  четко  определить  те  умения,   которые   важно   формировать у умственно отсталых школьников в ходе учебной работы.

Таким образом, можно сделать вывод о том что, работу с текстом необходимо проводить на различном языковом материале, т. е. с текстами разными по стилю, типу и жанру. С самого начала работы по развитию речевой деятельности учащихся необходимо учить детей различать тексты разных типов, стилей и жанров, а также употреблять их в своей речи. Также учитель должен вести работу по формированию у детей умений понимать тему текста, раскрывать ее в своем высказывании, понимать основную мысль «чужой» речи, а также осознавать ее и развивать в своей, располагать предложения в нужной (по логике мысли) последовательности и связывать их между собой. Так как, в зависимости от ситуации мы употребляем в своей речи абсолютно все разновидности текста.

1.3 Методика формирования текстовых умений у учащихся 8 класса специальной (коррекционной) школы  VIII вида

Как уже не раз говорилось, целью обучения, традиционно именуемого развитием речи, является совершенствование  у детей основных видов речевой деятельности.

Для достижения поставленной цели необходима кропотливая и многоплановая  работа.

Все обучение речи можно  представить в виде двух взаимосвязанных направлений:

1. совершенствование собственно речевой деятельности (говорения, письма, слушания, чтения);
2. формирование отдельных речевых умений, создающих базу для обогащения речевой деятельности.

Совершенствование речевой  деятельности предполагает оттачивание в целом всего комплекса речевых умений, так как для ее осуществления необходимо выполнение всех речевых действий. Понятно, что плодотворным этот процесс не будет, если не уделить должного внимания каждому из умений. Вот почему первое направление обучения речи опирается на второе, продолжает и замыкает его. Второе же направление предусматривает отработку именно отдельных действий, осуществляемых на различных этапах речевой деятельности, т. е. формирование отдельных текстовых умений [37, с.81].

По мнения Р.С. Немова умения – это освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков. Умения формируется путем упражнений и создают возможность выполнения действия не только в привычных, но и в изменившихся условиях [35, с.119]

Представим текстовые умения в виде обобщенного перечня.

Умения, обеспечивающие речевую деятельность: создание и восприятие высказываний.

1. Умения, необходимые для создания высказываний (для говорения и   письма)

1. Умение ориентироваться в ситуации общения, т. е. осознавать: о чем будет высказывание, кому оно адресуется, при каких обстоятельствах, зачем создается (чтобы поделиться чем-то, выразить свои чувства, сообщить, объяснить что-то, воздействовать на собеседника).
2. Умение планировать содержание высказывания: осознавать его тему и основную мысль; намечать ход развития мысли, возможные  микротемы,  их последовательность,  примерное содержание каждой части будущего текста.
3. Умение реализовывать намеченный план, т. е. раскрывать 
   тему и развивать основную мысль, формулируя каждую мысль. 
   При этом соблюдать нормы литературного языка; выбирать средства (слова, формы слов, типы конструкций, интонацию и т. д.) с учетом задачи речи, адресата, условий общения, основной мысли и содержания данной части текста; обеспечивать развитие мысли от предложения к предложению и связь отдельных предложений и частей текста между собой; руководствоваться нормами речевого поведения.
4. Умение контролировать соответствие высказывания замыслу, 
   ситуации общения, т. е. оценивать содержание с точки зрения 
   темы, задачи речи, основной мысли, последовательности изложения, используемые средства языка с точки зрения задачи речи, 
   основной мысли, требований культуры речи, этическую сторону 
   речевого поведения; если позволяют условия, вносить исправления 
   в свое высказывание.

2. Умения, необходимые для восприятия высказываний   (для слушания и чтения)

1. умение осознавать свою коммуникативную задачу;
2. умение по заголовку, по началу, а также по другим внешним признакам (например, по иллюстрациям в книге, по взгляду, по мимике говорящего) предполагать общий характер сообщения, его тему, цель, дальнейшее продолжение;
3. умение понимать значение слов, смысловую нагрузку форм слов, конструкций, интонации; выделять элементы высказывания: отдельные факты, сведения, микротемы, по ним определять общую тому текста; разграничивать основную информацию и вспомогательную, известную и новую для себя, особо важную и т. п.; понимать ход развития мысли автора, его основную мысль, задачу речи; в ходе общения соблюдать нормы поведения (в том числе и правила обращения с книгой);
4. умение осознавать степень понимания текста, глубину проникновения в его смысл, понимание авторской позиции, отношение к ней; пользоваться приемами совершенствования понимания сообщения (возвращение к прочитанному, выяснение значения незнакомых слов, постановка вопросов и др.).

Приведенный перечень умений, конечно, достаточно условен, он лишь приблизительно отражает те действия, которые выполняют люди в процессе речевой деятельности. Но этот перечень может служить ориентировочной основой действий учителя при организации учебной работы по развитию речи школьников[45, с.287].

Формирование каждого из названных умений требует определенных упражнений, условий их выполнения, теоретических сведений и т.д. Виды упражнений могут быть различными, например: сопоставление задач, ситуации общения и созданных учащимися текстов; придумывание заголовков к тексту; предугадывание по заголовку, началу текста его возможного содержания и характера; составление плана или подготовка рабочих материалов для будущего высказывания; конструирование из заданных элементов слов, словосочетаний, предложений, текста с учетом решаемых речевых задач; придумывание или подбор предложений, словосочетаний, рядов слов; преобразование различных языковых средств; перестройка текста в заданном направлении с проведением соответствующих наблюдений; анализ с определенных позиций и редактирование текста; воспроизведение текста после его анализа и др. Эти упражнения, не требуют обязательного создания речевых ситуаций с обеспечением партнера, задачи и условий общения, а потому не являются коммуникативными. Очень часто для их выполнения вообще не  нужны целые высказывания — бывает достаточно  фрагмента, минимального  контекста, отдельных предложений, словосочетаний или слов. Однако сказанное не означает,  что эти упражнения не должны быть  мотивированны для учащихся. Школьникам   обязательно   надо понимать   практическую   значимость   отрабатываемого   умения, необходимость владеть  им,  но специфичные речевые ситуации, специальная организация общения для их выполнения необязательны. Первое же из названных направлений речевой работы — совершенствование   речевой   деятельности — предполагает,   как уже  говорилось,  формирование  не отдельных  умений, а одновременно всего их комплекса,  и основным,  фактически единственным  видом  упражнения, позволяющим  решать эту задачу, является упражнение в производстве и восприятии высказываний. При этом важнейшим условием работы должно быть создание   специальных   речевых   ситуаций   с   конкретным   адресатом, обстоятельствами и т. д., ситуаций, рождающих у учащихся желание вступить в речевое общение, стимулирующих возникновение определенного коммуникативного намерения (узнать о чем-то, поделиться с кем-то своими мыслями, переживаниями, объяснить кому-то что-то, научить чему-то, убедить в чем-то). В этом проявляется специфика первого из выделенных направлений работы [44, с.109].

Обобщая характеристику выделенных направлений  речевой работы: 1) совершенствование  собственно речевой деятельности; 2) формирование отдельных речевых умений, еще раз следует подчеркнуть, что эти направления различаются по задачам обучения, содержанию и способам проведения.

Работа, выделяемая в  первое направление, сближается с развитием связной речи (в принятом понимании) прежде всего своей ориентацией на связные высказывания, т. е. на текст, и стремлением обеспечить формирование конкретных речевых умений. Отличия же этой работы состоят в том, что, во-первых, она предполагает обучение не только созданию высказываний (устных и письменных), но и их восприятию; во-вторых, предусматривает организацию учебной речевой деятельности школьников путем выполнения специальных коммуникативных (ситуативных) упражнений, рассчитанных на то, чтобы ученики не просто готовили сообщения или пересказывали тексты по заданию учителя, а делали это, будучи поставленными в конкретные обстоятельства, которые стимулировали бы их речевую активность, диктовали определенные требования к высказыванию.

Неправильно было бы думать, будто  предлагаемый подход является абсолютно новым. Методисты, работающие в этой области, давно указывали на соответствующие пути совершенствования обучения. Так, некоторые из названных умений, например, связанные с осознанием темы и основной мысли, со сбором и систематизацией материала, с совершенствованием написанного, были выделены М. Р. Львовым еще в конце 60-х годов.          Сформулированные ею умения  фактически отражают такие этапы речевой деятельности, как планирование, создание высказывания и контроль. Но, во-первых, были выделены умения, необходимые только для создания текстов, а во-вторых, и среди них еще нет умения ориентироваться в ситуации общения [28, с.248].

Другой известный методист, С. Н. Цейтлин, уже давно обращал внимание учителей на то, что писать (говорить) в пространство, «в никуда» нельзя. У каждого автора должен быть слушатель (читатель). Далеко не обязательно, чтобы адресатом был учитель [55, с.136].

  У М. Р. Львова находим: «В методике развития речи должны быть предусмотрены такие ситуации, которые определяют мотивацию речи, ставят школьника перед необходимостью речевых высказываний, возбуждают у него интерес и желание поделиться чем-то, рассказать о чем-то» [30, с.159].

Таким образом, многие из мыслей, сегодня  находящих реализацию, уже давно высказывались в методике, но не получали достаточного развития.

Следующим направлением в работе с  детьми с нарушением интеллекта должно быть формирование умений, необходимых для планирования содержания. К ним относятся следующие текстовые умения:

1. умение осознавать тему высказывания и его основную мысль;
2. умение намечать ход развития мысли, возможные микротемы, их последовательность, содержание каждой части.

В методике развития речи существует правило, сформулированное для учеников: работу над сочинением надо начинать с обдумывания формулировки темы.

Научить школьников с нарушением интеллекта обдумывать тему создаваемого текста   поможет упражнение  на  сопоставление нескольких  похожих,  но  различных названий.  Учащимся  предлагается  в заголовках найти те слова, которые показывают, чем должны различаться будущие тексты. Давая формулировки для сопоставления, учитель должен предварительно решить,  в чем именно он хочет тренировать  учащихся:   в   «разведении»   предметов   речи,   вариантов основной мысли или задач высказывания, типов речи [43, с.301].

На некоторых этапах обучения можно проводить не сопоставление тем, а анализ конкретных сведений с точки зрения соответствия рассматриваемой теме. Например: для выставки словесных рисунков после экскурсии создается миниатюра «Осенний наряд нашего парка». После выяснения того, о чем и что хотим сказать своей миниатюрой, учитель попросил детей решить, какие из предложений, записанных на доске, могут, а какие не могут войти в сочинение. Среди предложений были и такие: «Еще весело щебетали птицы. Было совсем тепло. Скоро все животные начнут готовиться к зиме». Понятно, что ученики должны были отвергнуть эти предложения, дав соответствующее обоснование.

Другим видом упражнения, помогающим учить школьников вдумываться  в тему высказывания, осознавать и проводить основную мысль, является анализ названия будущего сочинения с точки зрения возможных вариантов основной мысли.

Становлению умения осознавать предмет речи и основную мысль  высказывания может служить не только работа с предложенными формулировками, но и придумывание собственных заголовков или их выбор из нескольких вариантов. В данном случае имеется в виду озаглавливание не текстов, а картин, диапозитивов, серий сюжетных рисунков. Дело в том, что озаглавливание текста — это компонент обучения восприятию высказывания, а мы пока говорим об обучении его порождению [45, с.99].

Картина, рисунок, очень удобны для решения речевых задач тем, что они задают ученику предмет речи, основную мысль, а серия рисунков или диапозитивов еще и определяет последовательность событий. Однако для формирования умения осознавать предмет речи и основную мысль необязательно составлять по картине целый текст, достаточно озаглавить ее.