Возможности уроков языкового цикла в формировании текстовых умений у учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида

Реализации и первого, и второго высказанных положений может способствовать прием создания речевых ситуаций.

Чтобы выявить  другие необходимые для практики обучения характеристики речевой деятельности, необходимо провести аналогию с трудовой деятельностью. Рассмотрим, например, изготовление какой-то поделки. Эта деятельность будет стимулироваться потребностью иметь данную вещь (чтобы использовать самому, подарить кому-то и т. п.). Предметом деятельности, т. е. тем, на что она будет направлена, явится поделка, которую мы хотим создать. Деятельность может быть осуществлена лишь при наличии определенных средств (материалов), при владении необходимыми способами действий. Продуктом деятельности станет сама изготовленная поделка, а результатом — ее использование в соответствии с замыслом [34, с.258].

  Речевая деятельность направлена или на выражение собственной  мысли, чувства,  или на восприятие  чужих  мыслей,  переживаний. Следовательно, мысль и является предметом речевой деятельности. Речевое общение осуществляется с помощью языка, который выступает в качестве средства речевой деятельности. Отбор содержания для высказывания, использование языковых средств для выражения этого содержания или для его понимания, т. е. речь,— это способ,   применяемый в речевой деятельности. Продуктом этой деятельности при создании высказывания будет само высказывание — одно предложение, если  нужно  только  выразить  мысль, или текст, если  мысль получает развитие.  В качестве продукта при принятии сообщения   выступает  то умозаключение, к  которому  приходит человек  в  процессе  восприятия  мысли  собеседника. Результатом речевой деятельности можно считать в одном случае ответную реакцию (иногда и не выраженную словами), а в другом — понимание или непонимание мысли, выраженной автором текста, собеседником [45, с.289].

Характеристики речевой  деятельности помогают более четко  определить те компоненты, без которых  работа над этой разновидностью деятельности школьников не будет успешной.

Так, если предметом речевой  деятельности является мысль, чувство, то понятно, насколько важно помогать детям всматриваться в окружающий мир, накапливать впечатления, наблюдения, обобщения. Если ученикам нечего сказать, нечем поделиться, то никакая языковая подготовка не обеспечит появление интересных высказываний, а следовательно, не обеспечит интересного общения [1, с.74].

Работа над единицами языка также занимает свое место в общей системе совершенствования речевой деятельности школьников. Во-первых, учитель должен стремиться упорядочить представление детей о языковых средствах, находящихся в их распоряжении, расширить арсенал этих средств, помочь овладеть правилами их конструирования, а во-вторых, необходимо обучить школьников умелому использованию единиц языка в процессе общения с учетом его задач, условий и адресата. Иначе говоря, следует изучать язык как средство, с помощью которого выражаются мысли, и имеете с тем, обучая использованию этого средства, совершенствовать те способы выражения мысли, которыми ученик уже владеет. Таким образом, работа над языком и речью, о которой говорилось раньше, включается в общее содержание подготовки, направленной на обогащение речевой деятельности учащихся [45, с.312].

Кроме того, учитель должен научить школьников заботиться о конечном продукте и результате речевой деятельности, т. е. научить, во-первых, созданию текста, его совершенствованию с точки зрения логики развития мысли, лучшего донесения ее до адресата, а во-вторых, пониманию высказываний.

Чтобы совершенствование  собственно речевой деятельности школьников с нарушением интеллектуальной сферы проходило успешно, нужна параллельно проводимая целенаправленная работа по ряду направлений:

а) над расширением  кругозора учащихся, над их способностью наблюдать, эмоционально воспринимать, сравнивать, оценивать, обобщать: мысли и чувства, возникающие у детей,— это потенциальные предметы их речевой деятельности;

б) над осознанием школьниками системы языка, назначения различных языковых единиц, правил их функционирования, над обогащением арсенала средств, используемых детьми;

в) над умением выбирать средства языка с учетом ситуации общения и грамотно формулировать мысли;

г) над умением отбирать содержание для высказывания и организовывать его в соответствии с замыслом;

д) над пониманием значимости всех элементов «чужого» текста (отбора сведений, их последовательности, группировки, использованных языковых средств), а также над умением извлекать из каждого элемента соответствующий смысл.

Названные направления учебной работы — это еще не обучение речевой деятельности, а лишь необходимая база для того, чтобы подлинное совершенствование речевой деятельности школьников стало возможным [15, с.46].

Поскольку речевая деятельность представляет собой процесс создания и восприятия высказывания, она может быть охарактеризована и с точки зрения тех этапов, по которым этот процесс развертывается.

В   любой   деятельности можно выделить одинаковые структурные компоненты. В ней есть четыре этапа:

а) этап ориентировки в условиях деятельности;

б) этап выработки плана в соответствии с результатами ориентировки;       

в) этап осуществления (реализации) этого плана;

г) этап контроля, т. е. проверки соответствия продукта замыслу, достигнутого результата запланированному.

По этим же этапам осуществляется и речевая деятельность. Можно  рассмотреть названные компоненты, анализируя процесс создания подготовленного высказывания. Спонтанная речь (т. е. неподготовленное говорение и письмо) осуществляется по тем же законам, но все этапы сближаются во времени, как бы накладываются один на другой [8, с.187].

Следовательно, работая  над совершенствованием речевой  деятельности умственно отсталых школьников, важно учитывать наличие этих этапов и оттачивать, а иногда и корректировать действия на каждом из них.

Еще раз обратимся  к психологам, занимающимся проблемами речевой деятельности. А. А. Леонтьев пишет: «Чтобы полноценно общаться, человек должен в принципе располагать целым рядом умений. Он должен, во-первых, уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения. Он должен, во-вторых, уметь правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения. Он должен, в-третьих, найти адекватные средства для передачи этого содержания. Он должен, в-четвертых, уметь обеспечить обратную связь. Если какое-либо из звеньев акта общения будет нарушено, то говорящему не удастся добиться ожидаемых результатов общения — оно будет неэффективным» [29, с.62].

Названные умения можно считать базовыми — их формирование и совершенствование должно привести в целом к совершенствованию речевой деятельности школьников.

Совершенствование речевой  деятельности школьников предполагает формирование четырех обобщенных умений:

а) ориентироваться в ситуации общения, в том числе осознавать свою коммуникативную задачу;

б) планировать содержание сообщения;

в) формулировать собственные  мысли и понимать чужие;

г) осуществлять самоконтроль за речью, восприятием ее собеседником, а также за пониманием речи партнера [33, с.89] .

Осуществляя общение, его участники как бы движутся навстречу друг другу: один выдает сообщение, строит высказывание, а другой его принимает.

При этом задача первого  — решить, что хочешь сказать, найти соответствующие слова и сформулировать мысль, а если надо, то и развить ее в тексте; задача второго обратная: воспринять слова (а в устной речи еще и интонацию, окраску голоса, мимику), извлечь из них смысл и понять то, что хотел выразить собеседник.

Названный    признак  — характер    направленности    речевого  действия  «от мысли  к слову»  или  «от слова  к мысли» — это   первое  основание  для   выделения видов речевой деятельности.

Второе основание —  форма речи: устная или письменная (а форма, в свою очередь, зависит  от того, является ли общение непосредственным, контактным, или опосредствованным, дистантным, когда партнеры отделены друг от друга пространством или временем) [42, с.282].

По указанным признакам  выделяют четыре вида деятельности: говорение, слушание, письмо, чтение.

Все четыре вида речевой деятельности актуальны для человека, всеми он должен хорошо владеть, следовательно, все они должны быть предметом внимания при обучении в школе, в том числе и в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида.

К сожалению, пока еще  такого положения достичь не удалось: методика обучения русскому языку как родному не дала учителю достаточно ясного описания содержания и способов обучения каждому из названных видов [1, с.234].

Обучение говорению, письму, чтению пока еще нельзя рассматривать как обучение определенным видам речевой деятельности. Собственно речевая деятельность движима коммуникативной или коммуникативно-познавательной потребностью, желанием человека сказать, побудить, узнать и т. д. Она предполагает наличие реального адресата, к которому обращено высказывание, реальных условий и задач общения, которые влияют на то, что и как человек скажет или напишет, будет ли он понят. Когда ученики пересказывают или перечитывают текст, пишут сочинение или изложение, списывают что-то, отвечают на вопросы по прочитанному или изученному, они выполняют нужные учебно-речевые действия, но они, как правило, не совершают речевой деятельности.

Выполнение названных  и многих других упражнений крайне важно для формирования у школьников с интеллектуальной недостаточностью способности производить речевые действия.

Решая задачу совершенствования речевой деятельности умственно отсталых школьников, следует учитывать существование четырех видов речевой деятельности (говорения, слушания, чтения, письма) и направлять усилия на обучение каждому из них [45, с.112].

Таким образом, можно  сделать вывод: жизнь человека невозможно представить без общения, а следовательно и без речевой деятельности, так как речевая деятельность характеризуется, прежде всего, как процесс, который осуществляется в ходе общения  людей. Выделяют четыре вида речевой деятельности: говорение, слушание, письмо, чтение. Речевая деятельность может быть устной и письменной. Все виды и формы речевой деятельности актуальны для человека, всеми он должен хорошо владеть, так как она направлена на выражение или собственной  мысли, чувства,  или на восприятие  чужих мыслей,  переживаний.  Совершенствование речевой деятельности школьников с нарушением интеллектуальной сферы должно проходить параллельно с целенаправленной работой над расширением кругозора учащихся, осознанием школьниками системы языка, над умением выбирать средства языка с учетом ситуации общения и грамотно формулировать мысли, а также над пониманием значимости всех элементов «чужого» текста. Поэтому рекомендуется использовать разнообразные приемы формирования и развития речевой деятельности на уроках языкового цикла.

 

1.2 Культуроведческий аспект формирования текстовых умений

 

Продуктом речевой деятельности является текст. Связный текст понимается обычно как некоторая (законченная) последовательность предложений, связанных по смыслу друг с другом в рамках общего замысла автора [20, с. 61].

Общепринятого определения  понятия «текст» в лингвистике  пока нет. Однако большинство лингвистов выделяют такие признаки текста:

1) наличие группы предложений;

2) их смысловая связность: а) единство предмета речи, т. е. темы, б) наличие основной мысли и ее развития;

3)  структурная связность  предложений.

Как правило, раскрытие  предмета речи, т. е. темы высказывания, складывается из раскрытия отдельных ее частей. Часть темы текста носит название подтемы или микротемы, а часть текста, в которой раскрывается микротема, называется абзацем.

Абзац имеет определенное строение: зачин или начало, разработку или развитие мысли, концовку или конец. Структура абзаца видна на таком примере:

Ему все давалось легко. Запускали мальчишки змея во дворе — выше и дальше всех взвивался в небо Петин змей. Играли в городки — труднейшие фигуры выбивал биткой Петя. Он же был самым лучшим исполнителем в домашних спектаклях, сам превосходно делал декорации, пел, плясал, хорошо декламировал, но учился из рук вон плохо — не потому, что был не способен, а просто ленился. Однако с детства появилась у него страсть к рисованию [24, с.118].

Первое предложение  — это зачин, в котором заключена основная мысль отрывка; второе, третье, четвертое — разработка мысли, высказанной в зачине; последнее — концовка, которая показывает, что микротема исчерпана. Одновременно эта концовка является зачином следующего абзаца — здесь содержится микротема, которая будет в нем разрабатываться.

В речевой практике возможны различные отступления от такой  классической структуры. Иногда может  отсутствовать концовка. Это бывает оправдано в тех случаях, когда  мысль, выраженная в начале, основной частью абзаца полностью исчерпана и нет необходимости специально оформлять ее окончание. Иногда в абзаце может отсутствовать начало, но тогда основная мысль отрывка будет сформулирована в конце [13, с.101].

Для речевой работы с умственно отсталыми учащимися очень часто используются тексты, равные абзацу, поэтому наблюдение за построением готового текста, а также обсуждение структуры создаваемого высказывания — это фактически обучение организации абзаца [7, с.113].

Абзац — не единственное объединение предложений, которое может быть выделено в тексте.

Внутри текста предложения  могут объединяться не только конкретным предметом речи, но и определенным типовым содержанием.

В процессе речи нам приходится говорить то о последовательно сменяющих друг друга действиях, то о признаках предметов, места, о состоянии окружающей среды или человека, то о причинах или следствиях тех или иных свойств, явлений, то о своей оценке чего-либо. В связи с этим в наших высказываниях обнаруживаются группы предложений с определенным значением. Например, можно встретить (и создать еще) множество фрагментов текстов, в которых говорится о признаках самых разных предметов (цветов, плодов, животных, бытовых и учебных вещей, орудий труда и т. д.). В этих фрагментах, несмотря на различие предметов, о которых идет речь, а, следовательно, и их признаков, выявляются одинаковые черты. Это, прежде всего, общее для всех таких текстов значение: предмет и его признаки. К таким текстам (фрагментам) можно поставить один и тот же обобщенный вопрос: кто (что) — какой?