Возможности уроков языкового цикла в формировании текстовых умений у учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида

ОГЛАВЛЕНИЕ

 

ВВЕДЕНИЕ                                                                                                              3

1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ТЕКСТОВЫХ УМЕНИЙ У УЧАЩИХСЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ (КОРРЕКЦИОННЫХ) ШКОЛ VIII ВИДА                                                                                                                8            

1.1 Психологические основы формирования текстовых умений                       8

1.2 Культуроведческий аспект формирования текстовых умений                   16

1.3 Методика формирования текстовых умений у учащихся 8 класса     специальной (коррекционной) школы  VIII вида                                               26

2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ ТЕКСТОВЫХ УМЕНИЙ У УЧАЩИХСЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ (КОРРЕКЦИОННЫХ) ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ VIII ВИДА                                                                                                 38

2.1 Содержание и организация экспериментального исследования                38               

2.2 Методика формирования текстовых умений на уроках русского языка и литературного чтения                                                                                            55

2.3 Сравнительный анализ результатов эмпирического исследования           69

ЗАКЛЮЧЕНИЕ                                                                                                                           83

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ                                                86 
ПРИЛОЖЕНИЯ                                                                                                            91

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

При обсуждении целей  и результатов современного специального образования, необходимых компонентов  его содержания неизменно поднимается  вопрос об умениях, необходимых для успешной коммуникации детей с нарушением интеллекта. В теоретических взглядах учёных о том, что именно считать такими умениями, что может освоить любой человек, а что обусловлено особенностями личности, нет единства. Основная масса выпускников специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида имеют низкий уровень сформированности умений коммуникации, которые в свою очередь зависят от уровня сформированности текстовых умений [1, с.134].

Так, результаты международных исследований показывают, что учащиеся с нарушением интеллекта имеют очень низкий уровень подготовленности в области умения работать с разными видами текстов, обобщать и интерпретировать содержащуюся в тексте информацию, выступать с сообщениями по определённой теме. Исследователи отмечают, что эти проблемы во многом связаны с недостаточной сформированностью у учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида умений слушать, читать с пониманием, излагать определённые вопросы кратко, чётко, по существу (письменно или устно) [9, с.94].

Проанализировав учебную  и научную литературу, а также  литературу периодической печати можно  сказать, что изучением текстовых умений занималось и занимается много ученых-педагогов: Салосина И.В., Болотнова Н.С., Циглер Н.П., Грибова О.Е., Дымарский М.Я., Сайфутдинова Н.Ш., Кошечкина Т.В., Рубинштейн С.Л., Фридман Л.М и другие выдающиеся личности.

Значение  текстовой компетенции для обучения и развития школьника с нарушением интеллекта невозможно переоценить. В большинстве случаев именно от степени владения текстовыми умениями зависит успешность усвоения учеником большинства  общеобразовательных дисциплин. На сегодняшний день ни один человек не может представить себя без использования письменного текста практически во всех областях нашей жизни.

Умение работать с текстом одно из важнейших общеучебных умений, необходимых для успешного и  полноценного   обучения детей с нарушением интеллектуальной сферы [14, с.27].

Формирование  текстовых умений является важным процессом  при обучении, потому  что  текст является коммуникативной единицей обучения, так как учебный процесс  происходит  в условиях непосредственного речевого общения путем обмена текстами в устной или письменной форме. Кроме коммуникативных умений, работа с текстом способствует формированию логических и лингвистических умений, характеризующихся развитием мышления и чувством языка (например, умений: выделять существенные и несущественные признаки предмета; группировать признаки, явления и факты; выделять основную и детализирующую информацию в содержании текста; делать выводы из наблюдений; обобщать факты, видеть ключевые слова текста и т. д.). Формирование многих коммуникативных, логических, лингвистических умений школьников происходит в процессе работы с текстом, который составляет основу дидактического материала, с помощью которого учащимся предъявляются соответствующие знания.

Низкая степень  владения текстовыми умениями препятствует усвоению  учащимися школьных знаний   в полном объёме. Пробелы в знаниях  приводят к снижению мотивации обучения и прогрессирующей  неуспеваемости не только по  учебным предметам  языкового цикла, но и по предметам других областей образования [1, с.121].

Актуальность исследования определяется:

• потребностью практики в развитии речевой деятельности учащихся с нарушением интеллекта;
• наличием в лингвистике, педагогике и методической литературе сведений по проблеме исследования;
• отсутствием методической интерпретации проблемы формирования текстовых умений у учащихся с нарушением интеллекта.

Цель исследования: выявить возможности уроков языкового цикла в формировании текстовых умений у учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида. 

Объектом работы является процесс развития речевой деятельности школьников с нарушением интеллекта.

Предмет исследования: приемы формирования текстовых умений у учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида на уроках русского языка и литературного чтения.

Гипотеза  – уровень текстовых умений учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида будет выше, если на уроках языкового цикла:

• целенаправленно и систематически организовывать работу с текстами разными по стилю, типу и жанру;
• использовать разнообразные приемы формирования текстовых умений у учащихся с нарушением интеллекта;
• осуществлять перенос с одной формы речи на другую.

Задачи:

1. Изучить теоретические основы проблемы формирования текстовых умений у учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида в учебном процессе;
2. Теоретически обосновать условия эффективного формирования у школьников с нарушением интеллектуальной сферы текстовых умений на уроках русского языка и литературного чтения, и проверить их действенность экспериментальным путём;
3. Изучить психолого-медико-педагогическую документацию о развитии учащихся 8 класса с нарушением интеллекта;
4. Произвести анализ школьных учебников по русскому языку и литературному чтению;
5. Подобрать диагностические методики на определение уровня сформированности текстовых умений у старшеклассников с нарушением интеллекта;
6. Определить уровень сформированности текстовых умений у учащихся старших классов специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида №7 г. Благовещенска.
7. Разработать комплекс заданий к урокам русского языка и литературного чтения для 8-го класса специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида, способствующих формированию у учащихся текстовых умений;

Методологической основой  исследования является: теория речевой деятельности А. Н. Леонтьева; идея о зоне ближайшего развития Л. С. Выготского; теория поэтапного формирования умственных действий И. Р. Гальперина.

Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании роли уроков русского языка и литературного чтения в формировании текстовых умений у учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида; выявлении коммуникативной основы проблемы исследования, а также в определении способов и приемов формирования текстовых умений у учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

Практическая значимость дипломного исследования заключается  в разработке диагностической методики, направленной на определение  уровня развития  текстовых умений у учащихся с нарушением интеллекта, а также в разработке комплекса приемов способствующих развитию текстовых умений. Результаты исследования могут быть использованы в практической деятельности учителей-дефектологов, а также студентов отделения олигофренопедагогики.

Методы исследования: изучение и анализ специальной литературы; обобщение педагогического опыта; наблюдение; экспериментальная работа; тестирование; беседа; анализ продуктов деятельности.

База исследования: г. Благовещенск, С(К)ОШ № 7., 8 класс.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ТЕКСТОВЫХ УМЕНИЙ У УЧАЩИХСЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ (КОРРЕКЦИОННЫХ) ШКОЛ VIII ВИДА

 

1.1 Психологические основы формирования текстовых умений

 

Существенной особенностью родного языка, как предмета обучения, является его неоднородность. Как известно, в широком смысле слова язык включает в себя речевую деятельность – процессы говорения (письма), понимания, языковой материал – это совокупность текстов, созданных на этом языке, языковую систему – словарь, грамматику. Реально язык существует только в виде речевой деятельности.

Речевая деятельность представляет собой  процесс активного целенаправленного, опосредованного языком и обусловливаемого ситуацией общения приема или выдачи речевого сообщения во взаимодействии людей между собой [4, с.127].

Прежде всего, речевая деятельность характеризуется как процесс, который осуществляется в ходе общения людей, следовательно, этот вид человеческой деятельности всегда предполагает наличие партнеров, т. е. того, кто обращается с высказыванием, и того (тех), кто его принимает (или будет принимать). Сущность процесса и состоит для одного в создании (выдаче) сообщения, для другого (других) – в его восприятии (приеме). Вот почему речевая деятельность – процесс активный. Целенаправленным он является потому, что, вступая в речевое общение, каждый из партнеров всегда движим определенными намерениями, например: мы обычно начинаем говорить, потому что возникла потребность что-то сообщить, чем-то поделиться, о чем-то спросить, попросить и т. д., мы, как правило, знаем, к кому и зачем обращаемся; слушающий тоже реализует свое намерение: получить информацию, понять, чего хочет от него говорящий и т. д. Процесс речевого общения осуществляется с помощью языковых средств («опосредован языком»), на его характер всегда накладывает отпечаток ситуация общения (задачи, условия, особенности партнеров), т. е. это процесс, «обусловливаемый ситуацией общения» [29, с.224].

Традиционно понятие «развитие  речи», в частности развитие связной речи, всегда предполагало преимущественно обучение созданию высказываний, но речевая деятельность – это двусторонний процесс. Следовательно, нужно также целенаправленно учить детей и воспринимать высказывания, т. е. выступать в роли не только отправителя сообщения, но и aдpecaта, учить меняться ролями. Кроме того, при обучении созданию высказываний (устных или письменных) в практике обычно не учитывается ряд обстоятельств. Так, как правило, учитель не заботится о том, чтобы у ребенка возникла потребность вступить в общение. Ученик создает высказывание потому, что таково задание учителя, собственно коммуникативного же мотива у него нет. Учитель чаще всего не обеспечивает ученику ситуации общения (осознания того, к кому, зачем, при каких обстоятельствах он обращается с речью) - обычно он «просто» пишет сочинение или «просто» отвечает на вопросы по пройденному материалу. В реальной же речевой практике «просто» высказываний не создают [39, с. 58].

В качестве источника, пускового механизма речевой деятельности чаще всего   выступает   коммуникативная   или   коммуникативно-познавательная потребность — стремление, вступив в общение с другим человеком  (с собеседником, находящимся рядом или в отдалении— тогда с помощью письма или телефона; с автором газетной публикации или справочника через его материал; с писателем через его книгу; с поэтом через его стихи и т. д.), что-то узнать или сообщить, попросить помощи или воздействовать, выразить свои  чувства,   эмоции,   разделить  их с собеседником.   Именно возникновение подобной потребности и побуждает человека начать что-то рассказывать или спрашивать, объяснять или доказывать,  браться  за  перо  или  звонить  по телефону,  открывать книгу или газету. Речевого общения без потребности, без мотива не бывает [30, с114].

Сложность организации работы по развитию речи школьников состоит в том, что, действуя в условиях урока, организуя учебную работу, мы хотим совершенствовать естественную речевую деятельность детей. Ситуация урока снимает естественную коммуникативность речи. Есть только один способ освободиться от этого недостатка. Надо, чтобы у учащихся возникла потребность в коммуникации.

Прежде чем дать задание ученикам на создание или восприятие высказывания, необходимо постараться обеспечить возникновение у них соответствующей потребности, желания вступить в речевое общение [55, с.211].

В реальной жизни человек создает  высказывание при конкретных обстоятельствах, в определенных условиях, всегда кому-то его адресует. К соблюдению этих естественных правил нужно стремиться и при организации учебной речевой практики школьников: предлагая детям создать текст, важно обеспечить им понимание того, к кому, зачем и при каких обстоятельствах они обращаются.