Теоретические аспекты проблемы изучения предложно-падежных конструкций у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

     На  этом этапе закрепляется усвоение служебных  слов.

     Предлоги помогают выразить многообразие отношений между предметами окружающей действительности и достичь сочетаемости слов и предложений. В своих работах Е. В. Ковайкина отмечает, что при нормальном развитии речи предлоги появляются после всех знаменательных частей речи. Их появлению предшествует период, когда взаимосвязь между словами выражается только флексиями. Раньше всего появляются предлоги в их первичном значении – обозначении пространственных отношений, которые с развитием речи все больше и больше детализируются. Затем предлоги начинают употребляться в других значениях: времени, цели, причины и т.д. [6].

     А. Н. Гвоздев замечает, что второй период формирования грамматического строя речи резко отграничен от первого периода. А с последующим не имеет резко очерченных границ.

     Третий  период ( 3 года – 7 лет) связан с освоением  морфологической системы русского языка, типов склонений и спряжений. Усваиваются все единичные, стоящие особняком формы.

    Известный отечественный ученый-лингвист А. Н. Гвоздев выявил следующую последовательность усвоения ребенком грамматических форм русского языка: число существительных — уменьшительная форма существительных — категория повелительности — падежи — категория времени — лицо глагола [3].

    В. А. Ковшиков в речевом развитии ребенка выявил две стратегии. Одна, аналитическая, — это путь от части к целому, от слова до предложения; другая, холистическая, — движение от целого к части, стремление воспроизвести высказывание целиком. И в том и в другом случае языковые приобретения происходят не хаотично, а в определенной последовательности. Рассматривается аналитический путь усвоения предложно-падежных форм русского языка.

     До  появления предлогов пространственные и некоторые другие отношения  выражаются с помощью беспредложных  сочетаний. Форма именительного  падежа (в первую очередь, единственного  числа) — основная форма имени  в первые годы жизни. Вскоре начинают использоваться формы косвенных падежей единственного числа.

     Предлоги, такие как в, на, к, с, у, опускаются. И после появления этих предлогов  словосочетания с пропущенным и  употребленным предлогом могут  стоять рядом. Предлог, как правило, опускается перед правильно выбранным косвенным падежом. В речи некоторых детей предлоги встречаются еще до 2х лет, в речи других появляются после 2х. Вместе с первыми предлогами начинают использоваться и формы косвенных падежей множественного числа. В подавляющем большинстве случаев предлог стоит перед правильно выбранной формой косвенного падежа. К числу первых предлогов относятся в, на, к, с, у. Они не только появляются раньше других, но и встречаются намного чаще. На предшествующей стадии беспредложных сочетаний опускаются, как правило, именно эти предлоги, остальные опускаются лишь в отдельных случаях или не пропускаются вообще [7].

      По  данным А.Н. Гвоздев порядок формирования падежных форм происходит в определенном порядке в зависимости от возрастных границ детей. В таблице №1 приведена краткая сводка данных, описывающих последовательность в усвоении падежных форм, которые также имеют большое значение для овладения грамматическим строем языка. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

    Таблица №1. Порядок формирования падежных форм

(по  данным А.Н. Гвоздева) 

    Как показывает эта сводка, ребенок к 3 годам овладевает почти всеми падежами и всеми падежными отношениями, которые с их помощью выражаются. То, что именно падежные формы так интенсивно усваиваются в  раннем детстве, объясняется характером деятельности ребенка, в процессе которой происходит овладение способами употребления предметов. Раньше всего (до 2 лет 2 мес.) усваиваются формы, обозначающие отношения объекта действия, орудия, цели, отношения лица, к которому направляется движение, отношения совместности действия. Все эти категории прямо связаны с предметным содержанием деятельности ребенка и с тем, что она производится вместе со взрослыми [25].

    Тот факт, что именно падежные формы, в  которых находят свое выражение  межпредметные отношения, усваиваются прежде других грамматических категорий, свидетельствует о ведущем значении предметной деятельности ребенка и его общения со взрослыми для усвоения языка [3].

     В работах В. А. Ковшикова отмечается то, что в речи разных детей возможны различные комбинации предлогов, в особенности тех, которые появляются позже, к 2,5 и 3-м годам. При этом можно утверждать следующее. Сначала появляются предлоги, выражающие пространственные, сопроводительные, объектные, а также некоторые другие отношения, например, указывающие на способ действия, назначение или отсутствие чего либо. Предлоги, служащие для выражения временных и причинных отношений, появляются после них, к 3-м годам или после 3-х лет.

     К числу первых относятся простые  непроизводные предлоги, обладающие высокой частотой встречаемости в русском языке.

     Очевидно, на время появления предлога не влияет то, является ли он однозначным или  многозначным, сочетается ли с одним  или несколькими падежами. Первые предлоги используются лишь в некоторых  из возможных значений и обычно перед правильно выбранной формой косвенного падежа. Формы косвенных падежей появляются до предлогов. Поэтому, вероятно, не имеет значения, управляет предлог одним или несколькими падежами.

    Первые  предлоги — это безликие предлоги, всего лишь дублирующие значение косвенного падежа, что согласуется с характерной тенденцией детской речи отдавать предпочтение немаркированным членам морфологических оппозиций, например, именительному падежу имени или форме единственного числа. Первые предлоги детской речи — это самые нейтральные предлоги, и лишь после них появляются предлоги, явно обладающие собственным значением, т. е. предлоги с выраженным признаком данного класса слов [7].

    Пространственные  представления - это деятельность, включающая в себя определение формы, величины, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга и собственного тела, относительно окружающих предметов. Пространственные представления имеют большую роль во взаимодействии человека с окружающей средой, являясь необходимым условием ориентировки в ней человека [19].

    В структуре пространственных представлений  можно выделить четыре основных уровня, каждый из которых, в свою очередь, состоит из нескольких подуровней. Более глобально последовательность овладения пространственными представлениями в дошкольном детстве можно разделить на два больших блока.

    1) Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу). Это представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (о нахождении того или иного предмета, о нахождении предметов с использованием понятий «верх-низ», «с какой стороны», о дальности нахождения предмета); представления о пространственных взаимоотношениях между двумя и более предметами, находящимися в окружающем пространстве. В норме все эти представления формируются уже к трем годам.

    2) Вербализация пространственных представлений. Проявление пространственных представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе. Предлоги, обозначающие представления об относительном расположении объектов как по отношению к телу, так и по отношению друг к другу (в, над, под, за, перед и т.п.) появляются в речи ребенка позже, чем такие слова, как верх, низ, близко, далеко и т.п. Этот уровень является наиболее сложным и поздно формирующимся. Он уходит корнями в пространственные представления «низшего» порядка, формируется непосредственно как речевая деятельность, являясь в то же время одной из основных составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка. Понимание пространственных отношений и связей тоже является важной составляющей психического развития. В норме все эти речевые определения пространственных отношений формируются к 6-7 годам [20].

   Проанализировав специализированную литературу по проблеме исследования, мы можем сделать выводы:

1. Ребенок дошкольного возраста усваивает сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщение этих правил и закрепление их в собственной
2. Усвоение предлогов осуществляется только после того, как будут усвоены наиболее функциональные элементы языка – флексии.
3. Усвоив флективные изменения в словах, ребенок вводит следующий элемент – предлог и без труда научается выражать лексико-грамматические значения с помощью трех языковых элементов: предлог, лексическая основа, падежное окончание.
4. Трудности в усвоении предложно-падежных конструкций у детей дошкольного возраста связаны с несформированностью пространственных представлений на вербальном уровне.  Особенности вербализация пространственных отношений проявляется  в  специфике употреблении предложно-падежных конструкций, сложных и простых предлогов

 1.3. Специфика процесса  усвоения предложно-падежных  конструкций в  дошкольном возрасте у детей с ОНР 

   Различные неблагоприятные воздействия, как  во внутриутробном периоде развития, так и во время родов (родовая  травма, асфиксия), а также в первые годы жизни ребенка могут приводить  к общему речевому недоразвитию [27].

   Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте (Л. С. Волкова, С. Н. Шаховская, 1999).

   Общее недоразвитие речи может проявляться в разной степени. Поэтому выделяют три уровня речевого развития. Рассмотрим третий уровень общего недоразвития речи. При третьем уровне общего недоразвития речь детей характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. В активной речи правильно употребляются лишь простые и хорошо отработанные ранее предлоги (в, на, под). Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов [28].

   Если  сравнивать пути усвоения родного языка  детьми с путями становления детской речи при нарушении ее развития, то нельзя не заметить в них определенного сходства: какая бы форма патологии речи (при сохранном интеллекте) ни была присуща ребенку, он не минует в своем развитии тех трех основных периодов, которые выделены А.Н. Гвоздевым [25].

  Время появления первых слов у детей с нарушениями развития речи не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное аморфное предложение, сугубо индивидуальны. Полное отсутствие фразовой речи может иметь место и в возрасте 2—3 лет, и в 4—6 лет. Современных родителей задержка речевого развития начинает беспокоить по достижении ребенком 2,5—3 лет, а не 4—5, как это было еще несколько лет назад [5].

   Ведущим механизмом формирования грамматического строя речи является овладение ребенком закономерностями языка, языковыми обобщениями, что позволяет трансформировать смысл в речевые действия.

   Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с общим недоразвитием  речи проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической системы языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития. У детей с ОНР выявляются затруднения как в выборе грамматических средств для выражения мыслей, так и в их комбинировании.[9]