Теоретические аспекты проблемы изучения предложно-падежных конструкций у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

   В работах Н.С.Жуковой, Л.Ф.Спировой, Т.Б.Филичевой, С.Н.Шаховской выделены следующие  нарушения морфологической системы  языка у детей с ОНР. Это  неправильное употребление: окончаний  имен существительных, местоимений, прилагательных, падежных и родовых окончаний, предложно-падежных конструкций [18].

   Среди форм словоизменения  у дошкольников с ОНР наибольшие затруднения  вызывают предложно-падежные конструкции  существительных, падежные окончания  существительных множественного числа [23].

  При нарушениях развития речи дети, не накопив необходимого набора словоизменительных элементов и не научившись передвигать слово по словоизменительной шкале, как это наблюдается в норме, преждевременно обращаются воспроизведению наиболее обособленного морфологического элемента — предлога. Они длительно не замечают, что предлог и флексия связаны отношениями симультанности,  и что их сочетание представляет собой определенное единство. Флексия и предлог выступают для ребенка в воспринимаемом им словесном материале в качестве переменных элементов, которые варьируются в различных комбинациях с лексической основой и поэтому не воспринимаются детьми [24].

  Когда дети смешивают между собой как флексии, так и предлоги, так как одномоментное выражение грамматического значения через несколько единиц — предлог, лексическая основа, флексия — им недоступно [5].

  В большинстве случаев ребенок упрощает сочетание трех элементов, отдавая предпочтение лексической основе слова как наиболее "вещественной" и частотной единице речи, комбинируя ее с аморфным элементом, который имеется в его активном лексиконе. На месте предлогов часто произносятся гласные: „а", „у", „и". Использование указанных гласных на месте предлога может быть частично объяснено произносительными возможностями детей, которые опускают согласный звук предлога и сохраняют только его „вокальную" часть: „а" (вместо на), „у" (вместо в). Однако в большинстве случаев „вокальный" заместитель на месте предлога является неким аморфным предлогом, общим для многих предложных конструкций, в которых ребенок как бы оставляет место для будущего вспомогательного слова-предлога; ему предстоит развиться из аморфного предлога-вокала: „акамани" (из кармана) [28].

  Наиболее  характерными ошибками в употреблении предложно-падежных конструкций дошкольниками с ОНР являются следующие: пропуск предлога при правильном употреблении флексии: кубик-коробке (на коробке); правильное употребление простых предлогов при неправильном выражении падежных окончаний управляемых слов (кубик лежит на коробка); замена требуемого предлога другим, при этом флексия не соответствует использованному предлогу: мяч лежит на столом (под столом); замещение требуемого предлога гласными звуками (чаще всего а, и, у) при правильном флективном оформлении предложной конструкции: а столом (под столом); замена одной предложно-падежной конструкции другой, правильно оформленной, но с иным значением: на альбоме (взяла с альбома). При этом наблюдалось смешение значений места и направления движения [11].

  У детей с ОНР имеется период, в течении которого все предлоги опускаются. В дальнейшем они появляются при недостаточно развитом глагольном управлении. Особенно трудно усваиваются  значения предлогов цели, времени, отношения  к объектам. Поэтому дети долго могут то опускать предлог, то употреблять его. Например, предлог в может быть усвоен в значении «внутри» (в ящике, в кармане и т.д.) однако ребенок может сказать: « Хочу играть прятки», так как этот предлог еще не усвоен в другом значении, то есть в структуре предложения сохраняется порядок слов, но отсутствуют морфологические средства связи между словами – на лицо резкая диспропорция между развитием морфологической и синтаксической систем языка [6].

   У большинства детей с речевыми нарушениями отмечаются отклонения в понимании падежей и предлогов и неправильное их употребление в синтаксических конструкциях без учета значения входящих в них слов, их грамматического оформления и последовательности [26].

  Многие  предложные конструкции нарушенной детской речи могут свидетельствовать о своеобразном понимании детьми значений служебных слов: они говорят „от ведра" в значении — вылить из ведра; „с ножиком" в значении — резать ножом т. е. в значении совместности действия с предметом [5].

  Употребление  предлогов с пространственным значением представляет для детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи значительные трудности. Поэтому коррекционно-педагогическая работа с дошкольниками с ОНР направляется на последовательное формирование предложно-падежных конструкций и на преодоление недоразвития психических процессов: пространственного гнозиса и праксиса ( А.Г. Ипполитова, Р.Е. Левина, Е. М. Мастюкова, З.А. Репина, Л.С. Цветкова, С.Н. Шаховская, В.В. Юртайкин).

  Сочетание детьми словесных элементов, несочетаемых в системе грамматики усваиваемого языка, возможно только в том случае, если эти элементы извлечены ребенком из слитно воспринимаемого им языкового материала, что связано, как показали психофизиологические исследования последних лет, с процессами анализа и синтеза, протекающими в языковом сознании человека [18].

  В русском языке значения, выражаемые предложными конструкциями, исключительно разнообразны и сложны. Разные флексии используются в сочетании с различными предлогами, что дает возможность выразить многообразие значений [13].

   По  наблюдениям Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой, Т. Б. Филичевой замечено, что в случаях тяжелого недоразвития речи дети длительно не усваивают синтаксического значения падежа: „ест каша", „сидит тульчику" (сидит на стульчике). В менее тяжелых случаях указанное явление имеет место в единичных случаях. Несмотря на то, что в некоторых условиях синтаксического построения  дети  грамматически правильно оформляют концы слов и им доступно их изменение, в других, аналогичных синтаксический построениях на месте правильной формы слова, которую следовала бы ожидать, ребенок продуцирует некорректные формы слов или их фрагменты [24].

  Наблюдая за дошкольниками с ОНР и с нормой речи Рудакова Н.П. (2004), установила причину в затруднении усвоения предложно-падежных конструкций, которая связанна с пространственным и оптико-пространственным фактором. Проведя исследование,  она выявила, что дети путаются в определении пространственных отношений относительно себя и напротив сидящего. Пространственная ориентировка затруднена в конструктивной и изобразительной деятельности. Степень выраженности несформированных пространственных представлений различна и не всегда коррелирует с тяжестью двигательных и речевых нарушений. В одних случаях дети затрудняются в определении правой и левой стороны как своего тела, так и предметов, в ориентировке в окружающем пространстве; в других случаях – в понимании и употреблении грамматических конструкций, обозначающих пространственные отношения. Выраженность этих нарушений  значительно усиливается, если несформированность пространственного анализа и синтеза сочетается с недостатками зрительно-моторной координации.

  При изучение оптико-пространственных функций дошкольников с ОНР по ориентировке в собственном теле, в окружающем пространстве относительно себя и других предметов, а также конструктивный праксис наибольшие трудности у них выявились в определении пространственных отношений с помощью предлогов «под», «за», «около», «над». Но легко понимаются значения простых наречий «вверху - внизу», «спереди - сзади», «назад - вперед», «вверх - вниз». Трудности вызывают наречия «вдоль - поперек», «внутри -снаружи» [17].

  Яркое своеобразие нарушенной детской речи выступает в усвоении ребенком предложных конструкций. При патологии речи этот процесс имеет свои специфические особенности [5].

  Изучая уровень понимания пространственных предлогов, выявилось много ошибок в понимании пространственных предлогов-антонимов по сюжетным картинкам: «через - сквозь», «из-за - из-под», «над - под», «от - к», «за - перед». Это указывает на низкие оптико-пространственные способности детей с недоразвитием речи.

  Рудакова  Н.П. определяя возможности адекватного использования детьми с ОНР структурно-семантической схемы предложения, содержащей предложно-падежные конструкции, а также способов его смысловой переработки. Выявлен низкий уровень внутреннего смыслового программирования и грамматического структурирования предложений, не справляются с заданиями, требующими сформированности оптико-пространственных представлений. У них встречаются замены как семантически близких предлогов со значением места и направления («на - в», «с - из», «с - от», «около - возле», «к - на», так и семантически далеких со значением места «над - в», «за - под», «за - на»), пропуски предлогов с сохранением падежной формы («рыбки плавают аквариуме»; «мяч перелетает забор»; «корабль плывет пристани»). Встречаются отсутствие предлога и падежной формы, замена его на пространственное наречие («собака прыгает сверху»; «грибы растут внизу»). Нарушения на формально языковом уровне проявляются в неправильном употреблении окончаний («достает кость из-под конура»), в несоответствии окончания употребляемому предлогу («на окном»). Ошибки, выражаются в замене окончания любого падежа нулевой формой, доказывают несформированность грамматической категории падежа. Ошибки, которые проявляются в замене одного падежа другим, свидетельствуют о начале овладения грамматическими средствами. Замены и смешения предлогов, выражающих разновидности отношений, указывают на их недостаточную дифференциацию. дети не обладают достаточной верификацией. Они не замечают ошибочно употребленных предложно-падежных форм или допускают смешение предлогов: «Ходит по двору»; «С голове петушка гребешок»; наблюдались многочисленные замены, пропуски, смешение предлогов, отмечались как внутрипадежные, так и межпадежные замены предлогов «под - над», «в - под», «над - в», «из – на» [17].

  У дошкольников с ОНР (III уровень) особенность усвоения ими речевых норм обозначения пространственных отношений выражается в том, что ограниченность речевого общения, отставание в развитии познавательной деятельности не позволяют детям самостоятельно овладеть более сложными предлогами (из-под, из-за, между, над). Отсюда появляются ошибки на замену и смешение предлогов. Например: «Лампа висит на столе.» Дети в простых сочетаниях правильно согласуют прилагательные с существительными. Однако, при усложненных заданиях (типа: Мальчик рисует красной ручкой и синим карандашом) нередко появляются ошибки (Мальчик рисует красной ручкой и синей карандашей). Это связано с недостаточной дифференциацией форм слова. Уровень автоматизированности речевых навыков у них ниже, чем у дошкольников с нормально развивающейся речью. Так, при составлении рассказов по картинке при объяснении пространственного расположения героев и предметов, им требуются словесные и изобразительные подсказки. В процессе рассказа появляются длительные паузы между синтагмами или короткими фразами. Уровень самостоятельности при свободных высказываниях недостаточен, такие дети периодически нуждаются в смысловых опорах, помощи взрослого, нередко их рассказы носят фрагментарный характер [5].

  Дети с нарушенным развитием речи длительно и стойко используют формы слов независимо от того значения, которое необходимо выразить в связи с используемой синтаксической конструкцией [14].

  Исследование  Рудаковой Н.П.  показало, что при  общем недоразвитии речи существует сильная корреляция между пониманием и владением пространственными  предлогами и сформированностью  оптико-пространственного гнозиса и праксиса. Успешность моделирования предложений с предложно-падежными конструкциями варьируется в зависимости от сложности падежной формы и предлога. Следовательно, ошибки в использовании падежей и предлогов у детей с ОНР многочисленны и специфичны и носят как продуктивный, так и непродуктивный характер, соответствующий низкому уровню развития их грамматических средств языка [17].

  Таким образом, проведя анализ литературы, мы можем сделать следующие  выводы:

1. Детям с общим недоразвитием речи недоступно выражение грамматических значений через несколько единиц – предлог, лексическая основа, флексия, что приводит к их упрощению. Они смешивают между собой как флексии, так и предлоги.
2. Нарушения в усвоении предложно-падежных конструкций у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи связано с пространственным и оптико-пространственным фактором, несформированностью пространственной ориентировки.
3. Выраженные трудности дети дошкольного возраста с ОНР испытывают при использовании предложно-падежных конструкций: предлоги опускаются, возможна и их замены как внутрипадежные, так и межпадежные, а существительные употребляются в именительном падеже.
4. У детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи наибольшие затруднения вызывают употребление предлогов значения цели, времени, отношения к объектам и понимании пространственных предлогов-антонимов.
5. Многие предложные конструкции нарушенной детской речи свидетельствуют о своеобразном понимании детьми значений служебных слов.

    Глава 2. Экспериментальное исследование предложно-падежных конструкций у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

   2.1. Организация, методы  и методики исследования  предложно-падежных  конструкций у  детей дошкольного  возраста 

   На  основе теоретического анализа научной  литературы по проблеме нами было организовано и проведено экспериментальное исследование, целью которого являлось  изучение особенностей предложно-падежных конструкций у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень).

   В ходе организации и проведения исследования решались следующие задачи:

1. Сформировать для обследования две группы детей дошкольного возраста: контрольную группу детей с нормальным развитием и экспериментальную группу детей с общим недоразвитием речи.
2. Разработать критерии и подобрать методики диагностики  обследования предложно-падежных конструкций.
3. Экспериментально выявить уровень сформированности предложно-падежных конструкций у детей с общим недоразвитием речи.

      4. Проанализировать результаты исследования, сопоставить их с возрастной нормой.

   Экспериментальное исследование было проведено на базе МДОУ д/с № 39 комбинированного вида г. Ставрополя.

   В эксперименте участвовали 2 группы респондентов. Первую (контрольную) группу составляли 10 детей в возрасте от 5 до 6 с нормальным речевым развитием.

   Вторая (экспериментальная) группа была сформирована в количестве 10 детей дошкольного  возраста с нарушением речи: ОНР III уровня.

   Таким образом, всего экспериментатором  было охвачено 20 дошкольников в возрасте от 5 до 6 лет.

   Эксперимент проводился в несколько этапов. На первом этапе – подготовительном,  были выделены параметры исследования особенностей предложно-падежных конструкций, подобраны методики экспериментального исследования, позволившие определить направления исследования.

   Целью второго этапа являлось проведение изучение и анализ документации, изучением анамнестических данных частей речевого развития каждого ребёнка, проведение констатирующего эксперимента, анализ и интерпретация полученных результатов по исследованию предложно-падежных конструкций у детей дошкольного возраста с нарушением речи.