Тревожность детей с ЗПР

      Игру  как метод психотерапии и психокоррекции стали применять в начале 20-го века. Одним из родоначальников игровых  методов в лечении больных  является Морено, который разработал методику психодрамы, способствующую коррекции взаимоотношений больных.

      Основа  лечебного эффекта психодрама Морено – катарсис, душевное очищение и  облегчение.

      В середине 1920-х годов Анна Фрейд  и Мелани Клейн применили игру как метод психотерапии детей. Авторами были предложены две формы игровой терапии: направленная и ненаправленная. Направленная (директивная) игротерапия предполагает активное участие психолога в игре ребенка, где он ведет и интерпретирует деятельность ребенка. Ненаправленная (недирективная) игротерапия проходит в форме свободной игры ребенка, что способствует большему самовыражению, достижению эмоциональной устойчивости и саморегуляции. Зарубежные исследователи разработали огромное количество методов недирективной терапии. Например, широкое признание получили игры с песком и водой для коррекции эмоционального дискомфорта [12].

      Недирективная игровая коррекция одновременно решает три основные задачи:

1.Способствует развитию самовыражения ребенка;

2.Снимает имеющийся у ребенка эмоциональный дискомфорт;

3.Формирует саморегулирующие процессы.

      Применяя  недирективную игровую коррекцию, психолог осуществляет эмпатическое общение с ребенком, эмоционально сопереживает с ним, устанавливает определенное ограничение в игре. Введение ограничений является главным условием достижения коррекциионного успеха, поэтому важная роль в процессе директивной игровой коррекции принадлежит технике формулирования запретов и ограничений. В направленной (директивной) игровой психокоррекции центральное звено в игре – психолог, его функции заключаются в организации игры, в анализе символического значения. Различают два вида директивной игровой коррекции: сюжетно-ролевые игры и психодрамы.

      Сюжетно-ролевые  игры способствуют коррекции самооценки ребенка, формированию у него позитивных отношений со сверстниками и взрослыми.

      Игровая психокоррекция в форме сюжетно-ролевой  игры широко используется при работе с детьми с выраженными межличностными конфликтами и нарушением поведения.

      В процессе коррекции детям предлагается не только игровое воспроизведение прошлого или настоящего опыта, но и моделирование нового опыта в возможных стрессовых условиях. Эффективность проведения сюжетно-ролевых игр в значительной степени зависит от социального опыта ребенка, от особенностей его представления о людях, их чувствах, взаимоотношениях.

      Для детей с ограниченным социальным опытом вследствие задержки психического развития, физической неполноценности  и т.п. целесообразно использовать игры-драматизации на тему знакомых сказок.

      Основной  задачей игр – драматизаций также является коррекция эмоциональной сферы ребенка [42].

      Особое  значение в коррекции эмоционально-волевой  сферы ребенка имеют подвижные  игры (пятнышки, жмурки и др.). Эти игры обеспечивают эмоциональную разрядку, снимают торможение, связанное со страхом, способствуют гибкости поведения и усвоению групповых норм, развивают координацию движений.

      Отечественными  психологами Е. Лютовой и Г. Мониной был предложено ряд подвижных игр способствующих коррекции эмоциональной сферы, в частности тревожности. Посредством данных игр снимаются зажимы с различных групп мышц, сопровождающих состояние тревоги. В основу игр были взяты упражнения таких авторов, как Л.В. Агеева, этюды М.И. Чистяковой и др. Все упражнения представлены в модификации Е. Лютовой, Г. Мониной. Авторы внесли игровые моменты, не меняя их содержание. Подвижные игры, предложенные Е. Лютовой, Г. Мониной могут быть использованы в качестве эффективного средства коррекции тревожности, так как адаптированы для данных детей [21].

      Таким образом, в психологической науке и специальной педагогике существуют различные пути и средства коррекции эмоциональной сферы. 
 
 
 
 
 
 

Глава 3. Влияние детско-родительских отношений на развитие тревожности у детей с  задержкой психического развития. 

3.1. Особенности формирования детско-родительских отношений 

     Основное  влияние на формирование полноценной  личности ребёнка оказывает семья, и очень многое зависит от правильного родительского поведения, особенно в семьях, имеющих детей с задержкой психического развития. Родители такого ребенка должны как можно раньше обращаться к специалистам для адекватной оценки его способностей и возможностей. Непонимание одним или обоими родителями объективного статуса психического развития их ребёнка либо неприятие первичной оценки состояния ребенка нередко приводит к возникновению конфликтных ситуаций, что вызывает необходимость целенаправленной всесторонней консультации с целью получения объективной анализа как возможностей ребёнка, так и собственных воспитательных позиций.

     Среди отечественных авторов ведущее место в разработке проблемы коррекционно-педагогической помощи семьям, имеющим детей с ЗПР, принадлежит Т. Н. Волковской (Л. 7), в работах которой определены принципиальные подходы к организации и содержанию консультирования таких семей.

     Учитывая, что значительная часть детей, имеющих  неглубокие нарушения психического развития, посещают дошкольные группы коррекционной направленности, возникла необходимость разработки методического обеспечения работы (в специализированных дошкольных учреждениях) с родителями, воспитывающими детей с ЗПР, с целью вовлечения их в процесс коррекционной работы. Такая работа диктуется двумя обстоятельствами.

     Во-первых, система отношений ребёнка с  близкими взрослыми, особенности общения, способы и формы совместной деятельности составляют важнейший компонент социальной ситуации развития ребёнка, определяют зону его ближайшего развития. Практика показывает, что достижение коррекционного эффекта в системе специальных занятий в ДОУ само по себе не гарантирует переноса позитивных сдвигов в реальную жизнедеятельность ребёнка. Необходимым условием закрепления достигнутого является активное воздействие на близких ребёнку взрослых с целью изменения их позиции и отношения к ребёнку, вооружение родителей адекватными способами коммуникации.

     Во-вторых, широкое привлечение родителей  к осуществлению направленного  коррекционного воздействия на отклонения в психическом развитии ребёнка  вызвано пока недостаточным уровнем  развития системы коррекционной  службы, в частности, организованных форм психолого-педагогической коррекции ребёнка с ЗПР.

     Полная  реализация целей коррекции достигается  лишь через изменение жизненных отношений ребёнка с близкими взрослыми, изменение особенностей общения, способов и форм совместной деятельности – этих важнейших компонентов социальной ситуации развития ребёнка, которые требуют от взрослых осознанных усилий. В одних случаях ЗПР усугубляется, что может быть вызвано неблагоприятным социальным статусом семьи, в других случаях ЗПР может быть компенсирована благодаря влиянию семьи на преодоление ЗПР, когда осуществляется направленная активизация и развивают различные стороны интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы ребенка. Как правило, это встречается в благополучных семьях. В связи с этим система направленной работы с родителями по повышению их компетентности и формированию адекватной оценки состояния своего ребенка должна представлять собой комплексную программу коррекционного воздействия по преодолению ЗПР. 
 
 

3.2. Взаимодействие родителей и детей как основа психического развития ребёнка 

      В последние годы в психологии и  педагогике быстро развивается идея о сильной биологической обусловленности  родительского чувства. Для благополучного «запуска» биологической основы материнства существенны три фактора – сензитивный¹ период, ключевые раздражители и импринтинг².

      Считается, что у матери есть сензитивный  период материнства – первые 36 часов  после родов. Если в этот период матери предоставлена возможность непосредственного  общения с новорожденным, так называемый контакт «кожа – кожа», то у матери возникает психологический импринтинг на данного ребёнка, интимная (душевная) связь с ребёнком образуется быстрее, бывает более полноценной и глубокой. Детская улыбка – мощное поощрение для матери. Она придает этой улыбке коммуникативное значение, придает действиям ребёнка больше смысла, чем есть на самом деле. Впоследствии улыбка станет специфической реакцией на приближение человеческого лица, на звук знакомого голоса (С. Лебович, 1982). Таким образом, вовремя использованный сензитивный период материнства обращается в кольцо позитивных взаимодействий с ребёнком и служит гарантом хорошего контакта, тёплой и любящей атмосферы общения матери с ребёнком.

     Стиль общения с ребёнком репродуктивен, он во многом задается семейными традициями. Матери воспроизводят тот стиль воспитания, какой был свойственен их собственному детству, нередко повторяя стиль своих матерей.

     Патологическая  заострённость характерологических  черт родителей порождает специфику отношения к ребёнку. Родители, например, не замечают у себя тех черт характера и поведения, на малейшее проявление которых у ребёнка они реагируют аффективно – болезненно и настойчиво стараются их искоренить. Таким образом, родители неосознанно проецируют свои проблемы на ребёнка, а затем реагируют на них, как на свои собственные. Так, нередко «делегирование» – упорное желание сделать из ребёнка «самого» (развитого, эрудированного, порядочного, социально-успешного) – является компенсацией чувства малоценности, недееспособности, переживания себя как неудачника.

     Проекция  родительских конфликтов на ребёнка  не предрешает, однако, стиля родительского  отношения. В одном случае это  выльется в открытое эмоциональное отвержение не соответствующее идеальному родительскому образу; в другом случае примет более изощрённую форму: по защитному механизму образования реакции обернётся либо гипоопекой, либо гиперпротекцией.

     Особенно  сильно обостряется конфликтное  отношение к ребёнку-дошкольнику, если в семье есть ещё маленький ребёнок: родители обычно склонны переоценивать достоинства младшего, на фоне которого недостатки дошкольника – реальные и мнимые – воспринимают как невыносимые. Существует точка зрения, что «воспроизведение стиля воспитания из поколения в поколение – общая закономерность» (А.И.Захаров, 1995. Л.12). Большое значение для формирования определённого стиля общения с детьми в семье имеют социокультурные традиции.

     Существенный  вклад в развитие проблемы влияния  поведения и отношений родителей на поведение ребёнка внёсла Л. Беньямин (1974). Ее модель взаимоотношений в диаде «родитель–ребёнок» позволяет не только охарактеризовать поведение каждого из них, но и учитывать имеющийся тип взаимоотношений. Согласно этой модели, связь между поведением родителей и поведением ребёнка не однозначна: ребёнок может реагировать на одно и то же поведение родителей двумя способами. Он может отвечать на родительское поведение «дополнительно» не инициативой на предоставление самостоятельности, бегством на преследование, а «защитно», например, в ответ на отвержение может пытаться вести себя с родителями так, как будто его любят и к нему внимательны, и тем самым как бы приглашать родителей изменить их поведение по отношению к нему. Следуя логике этой модели, можно предположить что ребёнок, вырастая, начнет вести себя по отношению к другим людям так же, как родители вели себя по отношению к нему.

     По  тому как происходит интериоризация³ самосознания ребёнка, можно выделить несколько типов общения:

– прямое или косвенное (через поведение) внушение родителями образа или самоотношения;

– опосредованная детерминация самоотношения ребёнка  путём формирования у него стандартов выполнения тех или иных действий, формирования уровня притязаний;

– контроль за поведением ребёнка, в котором  ребёнок усваивает параметры и способы самоконтроля;

– косвенное  управление формированием самосознания путём вовлечения ребёнка в такое  поведение, которое может повысить или понизить его самооценку, изменить его образ самого себя.

     Важнейшими  чертами, выделяемыми родителями в  ребёнке и одновременно выступающими объектом их внушающего воздействия, являются:

– волевые  качества ребёнка, его способность  к самоорганизации и целеустремлённость;