Большинство исследователей, занимающихся проблемами детей с ЗПР, отмечает, что адекватность условий обучения и воспитания - один из наиболее важных социальных факторов, влияющих на адаптацию детей данной категории. По данным И.Ф. Марковская (1993), в жизни детей с задержанным темпом развития взрослый играет ведущую роль. Люди, окружающие этих детей и дающие им эмоциональную поддержку, принимаются ими полностью и безоговорочно как значимые. Открытое непосредственное одобрение и поддержка снимают тревожность, уменьшают страхи ребенка, укрепляют в нем чувство безопасности и уверенность в себе.

     Е.Г. Дзугкоева (1999) отмечает, что организованные коррекционно-психологические условия  обучения и воспитания, комфортная эмоциональная среда способствуют развитию у детей с ЗПР навыков общения, умений строить отношения в коллективе, снижают тревожность, что приводит к повышению школьной и социальной адаптации и коррекции личности в целом.

     Обратившись к конкретным, непосредственно связанным  с проблемой тревожности исследованиям  в специальной психологии, можно отметить работу Л.Н. Костиной (1992), которая изучала особенности эмоциональной сферы в учебном процессе детей младшего школьного возраста с нормальным и задержанным психическим развитием. По результатам исследования ею был сделан вывод, что дети с ЗПР проявляют большую тревожность по отношению к школе и учению, чем их нормально развивающиеся сверстники. Данный исследователь полагает, что дети с ЗПР, обладая неустойчивой эмоциональной сферой, менее развитыми компенсаторными и психозащитными возможностями по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками, меньше защищены от воздействия неприятных ситуаций, в результате чего появляются страх, боязнь, тревожность.

     Д.Н. Исаевым и П.Г. Елисеевым (1999) были обследованы учащиеся I-IV классов с диагнозом ЗПР для выявления тревожно-невротических симптомов, связанных либо с самим учебно-воспитательным процессом, либо с трудностями социальной адаптации. К сожалению, авторы исследования не приводят результаты обследования, обращая свое внимание, прежде всего на отбор методик, применимых для диагностики тревожно-невротических симптомов у детей данной категории. Но некоторые выводы по интересующей нас проблеме они все же делают. В частности, исследователи указывают, что тревожность у младших школьников с ЗПР является в значительной степени ситуативной и не обладает сформировавшимся, выраженным «личностным ядром». Кроме того, по их мнению, в какой-то степени низкие коэффициенты использованных методик можно объяснить известной дефектностью интеллектуальной сферы, в силу которой нервно-психические проблемы недостаточно осознаются детьми с ЗПР, а поэтому не выявляются при психодиагностических обследованиях.

М.Ч. Расщевской (1986) было осуществлено исследование структуры  базальных эмоций детей с разным уровнем интеллектуального развития 6, 8 и 10 лет, которое показало, что у детей с ЗПР наблюдается недостаточность положительных переживаний, они менее жизнерадостны. У них чаще проявляются эмоции страха и гнева. По сравнению с нормально развивающимися детьми, дети с ЗПР являются более пугливыми, так как у них менее развита сила процессов возбуждения и подвижность нервных процессов, от которых зависит выносливость и быстрота реакции в тревожных ситуациях. По параметру «страх» оценки детей с ЗПР были ближе к оценкам нормально развивающихся детей, а по параметру «радость» дети с ЗПР находятся ближе к олигофренам. Авторы делают вывод: несмотря на то, что дети с ЗПР не отличаются особой боязливостью, все-таки они менее часто испытывают состояние эмоционального благополучия.

     Е.Л. Винникова и Е.С. Слепович (1999) говорят  о том, что детей с ЗПР беспокоит  и негативное отношение к себе со стороны учителей, и их особое положение в школе. У них обнаруживается переживание безысходности своего положения, отсутствия позитивных перспектив, появляется установка на аддитивные формы поведения как способ ухода от переживания своей неполноценности. Исследователи отмечает, что детей с ЗПР тяжело переживают низкое их принятие ближайшим окружением, что приводит к внутриличностному конфликту в процессе самовосприятия, к негативным установкам по отношению к себе. А данные личностные особенности детей с ЗПР будут сопровождаться повышенной личностной тревожностью.

     Согласно  данным И.Ю. Кулагиной (1987), изучавшей  эмоциональные реакции старших дошкольников и младших школьников с ЗПР в оценочной ситуации, ситуативная тревожность, сопровождающаяся понижением результативности деятельности, была наиболее характерна для девочек. Мальчиков было значительно больше, чем девочек среди тех, у кого тревожность не появилась или приводила к повышению продуктивности деятельности. По мнению исследователя, низкая самооценка крайне редко фиксируется в специальной школе. В целом между ситуативной тревожностью и характером самооценки дошкольников и младших школьников с ЗПР не обнаружено четкой корреляции. Как известно, мотив избегания неудачи продуцирует эмоциональное состояние тревожности в противоположность мотиву достижения успеха, не вызывающего тревожности. В начальных классах специальной школы для детей с ЗПР, согласно точке зрения исследователя, доминируют в основном мотив достижения успеха и учебные интересы.

     Л.В. Кузнецова и Б.И. Айзенберг (1990) указывают, что у детей с ЗПР, продолжающих обучение в специальной школе-интернате, т.е. у тех, кто в силу разных причин не перешел после начальных классов в массовую общеобразовательную школу, рост личностного самосознания может вызвать новый всплеск социальной дезадаптировапности: в начале обучения в V классе у детей с ЗПР наблюдается крайне неблагоприятное сочетание черт неустойчивости психических процессов с высокой тревожностью и агрессивностью.

     Г.В. Грибанова (1986) проводила сравнительное  исследование личностных особенностей подростков 13-16 лет с ЗПР, обучающихся  в специальной и массовой школах. Автор исследования указывает, что обследование подростков с ЗПР, обучающихся в массовой школе, показало существенное отличие этой группы как от нормы, так и от учащихся специальной школы для детей с ЗПР. В усредненном профиле структуры личности подростков, полученном при помощи методики MMPI, тревожность занимает далеко не последнее место: у подростков с ЗПР, обучающихся в массовой школе - пятое, в специальной - третье (всего осуществлялась оценка по 12 позициям). Исследователь объясняет высокий показатель тревожности подростков из специальной школы более выраженной тенденцией к пониженной самооценке, более развитым самоанализом.

     В результате экспериментального исследования Б.Н. Никишина (1999) выявила большую  склонность к формированию тревожной  акцентуации характера у подростков с ЗПР, обучающихся в классах КРО общеобразовательной школы, по сравнению с нормально развивающимися и умственно отсталыми сверстниками. По мнению исследователя, подобная тенденция может быть обусловлена спецификой формирования личности детей с ЗПР, в частности характерной для них нестабильностью эмоционально-волевой сферы и некоторым негативным влиянием социальных факторов, складывающихся на фоне низких учебных возможностей.

     Таким образом, на основе приведенного анализа, можно констатировать, что отдельные исследователи в рамках специальной психологии, рассматривая проблему тревожности у школьников с ЗПР, чаще всего указывают на повышенную тревожность данной категории детей. Но следует отметить, что подобные работы единичны.

Глава 2. Теоретические основы проблемы тревожности и психолого-педагогические условия ее коррекции.

      2.1. Сущность и содержание тревожности, ее виды. 

      Психологический словарь дает следующее определение  термина тревожность: «тревожность – это индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в склонности человека к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги, а также в низком пороге ее возникновения. Рассматривается как личностное образование и/или как свойство темперамента обусловленное слабостью нервных процессов» [38].

      В современной научно-популярной литературе часто смешиваются понятия «тревога»  и «тревожность». Однако это совсем неидентичные термины. Тревога – это эпизодические проявления беспокойства и волнения, обозначается в некоторой литературе как ситуативная тревога (А.М. Прихожан).

      На  психологическом уровне тревожность  ощущается как напряжение, озабоченность, беспокойство, нервозность и переживается в виде чувств неопределенности, беспомощности, бессилия, незащищенности, одиночества, грозящей неудачи, невозможности принять решение и др. На физиологическом уровне реакции тревожности проявляются в усилении сердцебиения, учащении дыхания, увеличении минутного объема циркуляции крови, повышении артериального давления, возрастании общей возбудимости, снижении порогов чувствительности, когда ранее нейтральные стимулы приобретают отрицательную эмоциональную окраску.

      Помимо физиологических и психологических проявлений тревожности некоторыми авторами, в частности Е.К.Лютовой, Г.Б. Мониной выделяются поведенческие признаки проявления тревоги: ребенок начинает грызть ногти, качаться на стуле, барабанить пальцами по столу, теребить волосы, крутить в руках разные предметы и др. [19].

      Выделяется  устойчивая тревожность в какой-либо сфере (тестовая, межличностная, экологическая и др. – ее принято обозначать как специфическую, частную, парциальную) и общая, генерализованная тревожность, свободно меняющая объекты в зависимости от изменения их значимости для человека [36]. В этих случаях частная тревожность является лишь формой выражения общей.

      Данные  экспериментального изучения влияния  тревоги на эффективность деятельности, за небольшим исключением, свидетельствуют  о том, что тревога способствует успешности деятельности в относительно простых для индивида ситуациях и препятствует и даже ведет к полной дезорганизации деятельности – в сложных [36].

      В связи с этим различают мобилизующую тревогу и расслабляющую [20]. Тревожность как сигнал об опасности привлекает внимание к возможным трудностям, препятствием для достижения цели, содержащимся в ситуации, позволяет мобилизировать силы и тем самым достичь наилучшего результата. Поэтому нормальный (оптимальный) уровень тревожности рассматривается как необходимый для эффективного приспособления к действительности (адаптивная тревога). Чрезмерно высокий уровень рассматривается как дезадаптивная реакция, проявляющаяся в общей дезорганизации поведения и деятельности [19]. В русле изучения проблем тревожности рассматривается и полное отсутствие тревоги как явление, препятствующее нормальной адаптации и также, как и устойчивая тревожность, мешающие нормальному развитию и продуктивной деятельности.

      В настоящее время, как утверждает Е. Савина, Н. Шанина, увеличилось число тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Тревожные дети отличаются частыми проявлениями беспокойства и тревоги, а также большим количеством страхов, причем страхи и тревоги возникают в тех ситуациях, в которых ребенку, казалось бы, ничего не грозит [43]. Е.К. Лютова и Г.Б. Монина отмечают, что следует четко разграничивать термины «тревожность» и «страх».

      Э. Изард (1999) трактует понятие «страх»  как специфическую эмоцию, выделяемую в отдельную категорию. Он отмечает, что тревога состоит из множеств эмоций, одной из составляющих которых и является страх.

      Таким образом, среди эмоций, включенных в  состояние тревоги, ключевой является страх, хотя в «тревожном» переживании  могут присутствовать и печаль, и  стыд, и вина, и прочее.

      Эмоцию  страха переживают люди в любом возрасте, однако каждому возрасту присущи и так называемые «возрастные страхи», которые были изучены и подробно описаны многими специалистами (А.И. Захаров 1997, П. Поппер 1983, Й. Раншбург и др.).

      Наличие страхов у ребенка является нормой, но если страхов очень много, то следует уже говорить о наличии тревожности в характере ребенка [19].

      Вопрос  о причинах возникновения тревожности  в настоящее время остается открытым. Однако многие авторы в качестве одной  из причин повышенного уровня тревожности  дошкольников и младших школьников считают нарушение детско-родительских отношений, неудовлетворением важных потребностей [20]. На первом месте – неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребенка с родителями, особенно с матерью. Так, отвержение, неприятие матерью ребенка вызывает у него тревогу из-за невозможности удовлетворения потребности в любви, в ласке и защите.

      Детская тревожность может быть следствием и симбиотических отношений ребенка с матерью, когда мать ощущает себя единым целым с ребенком, пытается оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Она «привязывает» к себе ребенка, предохраняя его от воображаемых, несуществующих опасностей. В результате ребенок испытывает беспокойство, когда остается без матери, легко теряется, волнуется и боится. Вместо активности и самостоятельности развивается пассивность и зависимость [17].

      В тех случаях, когда воспитание основывается на завышенных требованиях, с которыми ребенок не в силах справиться или справляется с трудом, тревожность может вызываться боязнью не справиться, сделать не так, как нужно. Нередко родители «культивируют» «правильность» поведения: отношение к ребенку может включать в себя жесткий контроль, строгую систему норм и правил, отступление от которых влечет за собой порицание и наказание. В этих случаях тревожность ребенка может порождаться страхом отступления от норм и правил, установленных взрослыми.