Тревожность детей с ЗПР

     Актуальность  исследования. Интерес к исследованиям проблем тревожности и её коррекции связан с важностью раскрытия всех особенностей, закономерностей возникновения аффективно-личностных образований и создания условий для предупреждения целого ряда эмоционально-поведенческих нарушений в развитии личности.

     Исследования, посвящённые коррекции тревожности  у детей с задержкой психического развития (ЗПР), единичны и в основном касаются младшего школьного и подросткового возраста (Н.П.Кондратьева; О.В.Фролова и др.). Установлено, что у детей с ЗПР (конституционального,

соматогенного, психогенного и церебрального происхождения) эмоциональное и личностное развитие не соответствует своему возрасту. К старшему дошкольному возрасту у таких детей преобладает импульсивность, неадекватность в оценке результатов, повышенная утомляемость, раздражительность, склонность к аффективным вспышкам, конфликтам и к тревожно-фобическим расстройствам (Н.Л.Белопольская, Е.В.Васильева, О.В.Защиринская, Л.В.Кузнецова, И.Ю.Кулагина, В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, Т.З.Стернина, З. Тржесоглава, Р.Д.Тригер, Л.М.Шипицина).

     В настоящее время в практических исследованиях определяют тревожно-фобические и агрессивно-тревожные поведенческие типы у детей

(Б.И.  Кочубей; Е.В. Новикова; А.М. Прихожан и др.), но не раскрывают особенности психокоррекции этих эмоционально-поведенческих нарушений у старших дошкольников с ЗПР. В то время как решение проблем подготовки детей с ЗПР к школе, преодоления трудностей и овладения ими новой социальной ситуацией требует использования специальных психокоррекционных технологий.

      В старшем дошкольном возрасте у ребенка, развивающегося полноценно, определенным образом уже реализуются возможности  эмоционального предвосхищения результатов  своего поведения, деятельности (А.В. Запорожец, Я.З. Неверович и др.). Чувства, как стабилизирующиеся переживания, отношение к окружающим и к самому себе, начинают выполнять функции регулятора поведения, становятся мотивами действий и поступков ребенка. Нереализованные возрастные возможности в становлении эмоциональной сферы ребенка, безусловно, не могут не задерживать его личностного формирования и не могут не сказываться на физическом, психическом развитии.

      Одним из принципов возрастной периодизации психического развития детей, определившимся в трудах основоположника отечественной психологии Л.С.Выготского и получившим дальнейшее развитие в исследованиях В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, Д.Б. Эльконина, является принцип смены ведущего вида деятельности в каждом календарном периоде развития. С ведущим видом деятельности связаны специфические психологические новообразования, характерные для возрастного периода, хотя при этом роль других видов деятельности не может быть отвергнута. Более того, каждый из них вносит свой вклад в психическое развитие.

      По  мнению психологов Я.Л. Коломенксого, А.Д. Кошеловой, А.А. Люблинской эмоциональное  общение со взрослыми являются одним  из ведущих видов деятельности ребенка  на начальном этапе его становления.

      В исследованиях А.И. Захарова, П. Массена, Е.В. Новиковой, С. Сарасона, Б. Филлипса, Г. Эберлейн и других ученых было показано, что в случаях возникновения тревожности в дошкольном возрасте, решающая роль в ее развитии принадлежит семье [36].

      В дошкольном возрасте неблагоприятная  домашняя атмосфера, негативные отношения с близкими взрослыми провоцируют переживание ребенком постоянных психологических микротравм и порождают состояние аффективной напряженности и беспокойства, носящие реактивный характер. Ребенок чувствует незащищенность, отсутствие опоры в близком окружении и, как следствие, беспомощность.

      Такие дети ранимы, сензитивны к предполагаемой обиде, обостренно реагируют на отношение  к ним окружающих. Они запоминают преимущественно негативные события  и это ведет к накоплению отрицательного эмоционального опыта, который постоянно увеличивается по закону «замкнутого психологического круга» (А.М. Прихожан) и находим свое выражение в относительно устойчивом переживании тревожности.

      Таким образом, у дошкольников тревожность  возникает вследствие фрустрации потребности в надежности, защищенности со стороны ближайшего окружения и отражает неудовлетворенность именно этой потребности, которая является одной из ведущей в этом возрасте [36]. Как указывает А.М. Прихожан в этот период тревожность еще не является собственноличностным образованием, она представляет собой функцию неблагоприятных взаимоотношений с близкими взрослыми.

      Влияние тревожности на развитие личности, поведения и деятельность ребенка  может носить как негативный, так  и до некоторой степени позитивный характер, однако и в последнем случае оно имеет жесткие ограничения [36].

      Целью настоящего исследования являются разработка системы работы по коррекции тревожности  дошкольников с задержкой психического развития.

      А объектом нашего исследования - тревожность детей с задержкой психического развития.

      Предметом исследования явились пути и средства коррекции тревожности у детей  старшего дошкольного возраста с  задержкой психического развития посредством  подвижных игр и элементов  психогимнастики.

      В качестве гипотезы выступило следующее предположение: коррекция тревожности в старшем дошкольном возрасте у детей с задержкой психического развития будет осуществляться наиболее эффективно при осуществлении следующих условий:

1)при  использовании системы последовательно усложняющихся подвижных игр с использованием элементов психогимнастики;

2)при  повышении самооценки дошкольника.

      Цель  и гипотеза нашего исследования предполагают постановку и решение следующих  задач:

- изучение  педагогической, психологической и  специальной литературы по проблеме исследования

- разработка  и апробирование системы работ  по коррекции тревожности у  детей старшего дошкольного возраста  с задержкой психического развития  в условиях дошкольного учреждения.

      Методы  исследования:

- теоретический  анализ педагогической, психологической и специальной литературы. 

- метод  математической обработки данных. 

- педагогический  эксперимент. 

      Практическая  значимость:

разработанная и апробированная система работы по коррекции тревожности может  быть рекомендована психологам и педагогам специальных ДОУ для детей с задержкой психического развития. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава 1. Теоретические  основы понятия задержки психического развития. 

1. Термин «задержка психического развития», взгляд на проблему различных авторов.

 

     Первоначально проблему задержки психического развития в отечественных исследованиях обосновали клиницисты. Термин «задержка психического развития» (ЗПР) - предложен Г.Е. Сухаревой. Исследуемый феномен характеризуется, прежде всего, замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности, по структуре и количественным показателям отличающимися от олигофрении, с тенденцией к компенсации и обратному развитию. На этом основании Г.Е. Сухарева выделила шесть типов состояний, которые следует отделить от понятия «олигофрения»:

1) интеллектуальные  нарушения, наблюдающиеся у детей  с замедленным (или задержанным)  темпом развития в связи с  неблагоприятными условиями среды  и воспитания;

2) интеллектуальные  расстройства при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;

3) нарушения  интеллектуальной деятельности  при различных формах инфантилизма;

4) вторичная  интеллектуальная недостаточность  в связи с поражением слуха,  зрения, дефектами речи, чтения и письма;

б) интеллектуальные нарушения, наблюдаемые у детей  в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной  нервной системы;

в)  интеллектуальные нарушения при прогредиентных нервно-психических заболеваниях.     

 Важным этапом в изучении детей с ЗПР стали исследования К.С. Лебединской и сотрудников ее лаборатории в 70— 80-е гг. Исходя из этиологического принципа, она выделила четыре основных варианта задержки психического развития, которые и сегодня используются наиболее продуктивно в оказании коррекционной помощи детям в специальных учреждениях:

1) задержка  психического развития конституционального  происхождения;

2) задержка  психического развития соматогенного  происхождения;

3) задержка  психического развития психогенного происхождения;

4)  задержка психического развития церебрально-органического генеза.      

 В  клинико-психологической структуре  каждого из перечисленных вариантов  задержки психического развития  имеется специфическое сочетание  незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.     

 В  специальных исследованиях используется  понятие психического инфантилизма, под которым понимают вариант  задержанного развития, проявляющегося  в несвойственной возрасту незрелости  физического и психического статуса,  не сопровождающегося грубым нарушением интеллекта.      

 Большинство  работ направлено на изучение  различных симптоматических картин, обнаруживаемых у детей с мозговыми  нарушениями. Это категория детей  с широкой гаммой различных  психопатологических синдромов,  которые приводят к отставанию в психическом развитии (В. Круйшан). Сюда входят дети с поражением центральной нервной системы (ЦНС) (специфического или диффузного характера), речевыми нарушениями, трудностями в обучении, перцептивными нарушениями, гиперкинезиями. Кроме того, в эту группу входят дети, у которых не обнаруживается никаких нейрофизиологических нарушений, но тем не менее проявляются те же самые психологические симптомы, что и у детей с нарушением ЦНС.       

 Анализ  зарубежных работ обнаруживает  разные подходы к изучению ЗПР и к выработке адекватных диагностических методов. Поиск дифференцированных средств для определения форм ЗПР, осуществляемый Р. Заззо и его сотрудниками, направлен, в основном, на выделение различных психологических синдромов и их этиологии для групп детей с ЗПР.      

 По  мнению Р. Заззо, до сих пор  вопрос о ЗПР решался на  основе либо только биологических,  либо социальных факторов. Однако  использование психологических  критериев позволяет выделить  специфические особенности дефекта  у различных форм ЗПР. Р. Заззо выдвигает идею гетерохронии развития, согласно которой психические функции у детей с нарушением психического развития формируются не в едином темпе. И чем больше выражен дефект психического развития, тем больше расхождение между психическими функциями и психобиологическими возрастными показателями развития. Гетерохрония, согласно Р. Заззо, не приводит к грубой дисгармоничности развития ребенка, так как благодаря компенсаторным механизмам осуществляется своеобразное согласование личности и среды. Для определения характера ЗПР он указывает на необходимость сбора наиболее полной информации: данные о беременности матери, характеристика семейной обстановки, социально-экономический уровень семьи, моральное поведение родителей и отношения между ними.     

 А.  Валлон указывал, что «нормальный  ребенок открывается через больного».  В характеристике развития, которая  актуальна и сегодня, А. Валлон  основную роль отводил эмоциям,  аффективности. По его мнению, понимающий ребенок идет за  чувствующим ребенком, познавательные и аффективные процессы интегрируются в ходе развития. Диагностировать по А. Валлону — значит не сравнивать ребенка с нарушением психического развития с нормально развивающимися детьми, а выделить нарушение нервной системы, определить его уровень, недостаточность интеграции и координации функциональных систем.       

 С  возникновением генетической концепции  психического развития ребенка  психика стала рассматриваться  как реконструируемая иерархическая  структура, интегрирующая возникающие функции в новые неделимые функциональные системы, зависимые во многом от созревания центральной нервной системы (А. Валлон, Р. Заззо).       

 А.  Валлоном выделены периоды психического  развития с доминантой «определенных  функциональных систем» и определенного типа взаимодействия ребенка с окружающей средой. Выдвинутые принципы зависимости актуальны в клинической диагностике при определении уровня нарушения, выявлении недостаточности интеграции и взаимоотношения функциональных физиологических систем на определенной стадии развития.