Психологические особенности процесса адаптации студентов к учебе в высшем учебном заведении

      4. Наличие или формирование социально и профессионально значимых качеств. Т.М.Щеглова, В.О.Якунин но др. отмечают, что, "имея высокие домогательства относительно профессиональной деятельности и осознавая, что осваиваемая профессия требует достаточно высокого набора индивидуально психологических качеств, многие студенты отмечают свою неподготовленность к избранной профессии из-за отсутствия профессионально весомых качеств. В период набутя высшего образования молодой человек продолжает свой личностный рост, сталкивается со многими проблемами, связанными с ії вступлением в роль взрослых (новая среда одногодков и взрослых, пересмотр представлений о себе, необходимость заработка, возможен переезд в другой город и так далее). Постоянное решение этих проблем требует внутренней самоорганизации, стимулирует работу относительно выявления и осознания жизненных приоритетов, уточнения текущих и перспективных планов" [60, 18]. На этой основе начинают формироваться социально и профессионально значимые качества, наличие или отсутствие которых может служить показателем успеваемости адаптации.

      Вывод к разделу 1.2.1.

      Подбивая  итог, можно отметить, что критериями адаптированной является: отношение  к учебе и избранной профессии, эмоциональное настроение, вхождение  в студенческое содружество, наличие  или формирование профессиональных и социально значимых качеств.

1.2.2. Факторы, которые  влияют на процесс  адаптации студентов  к учебе в высшем  учебном заведении.

      Анализируя  работы исследователей, посвященные  данной проблеме, все факторы, которые  влияют на адаптацию студентов к вузу, как и в случае с феноменом социально психологической адаптации человека, можно условно разделить на две группы: социальные и индивидуально личностные.

Социальные  факторы

     Процесс адаптации - это в первую очередь  приспособление и вхождение в  новые социальные условия. Студент, находясь в новой социальной среде и имея определенный социальный опыт, чувствует влияние двух групп социальных факторов: те, которые влияют вне вуза, и те, которые влияют в системе вуза.

      1. Факторы, которые  влияют вне вуза. К этой группе факторов можно отнести достаточно широкий спектр явлений, которые влияют на процесс адаптации студента к вузу. Это и макросоциальные факторы (экономическое развитие страны, от которого зависит удовлетворение поздравительно значимых потребностей; социокультурные условия, которые отражаются на формах досуга молодежи но др.), и микросоциальные факторы (особенности воспитания в семье, от которых зависит формирование социальной и коммуникативной компетентности; состав семьи, которая влияет на формирование личностно активной позиции и так далее). Мы остановимся только на тех факторах, которые непосредственно отражаются на протекании процесса адаптации студента к новым социальным условиям.

    а) Факторы, связанные с семьей:

     1. Социально-середовищне  происхождения. Исследователями [19, 22, 49] было обнаружено в студенческом социуме существования замкнутых группировок с нетолерантным, а временами и жестоким отношением к тем, кто в данную группировку не входит. Такой тип конфликта можно охарактеризовать с помощью понятия "прояснения образа "Я" деструктивными средствами". Однако исследование взаимосвязи социально демографических характеристик с успеваемостью учебы в вузе показало, что социально экологическое, соціально-середовищне происхождение заметно лишь на первом курсе. Уже на втором курсе прибывшие из сельской местности студенты практически не отличаются от общей массы.

     2. Материальное положение  семьи. Проводя сравнительный анализ американских и отечественных студентов, В.И.Чирков и Е.Л.Дилси [56] пришли к выводу, что прибыль семьи (отечественные студенты) прямо не связана с результатами адаптации. Однако, как заметили авторы, сильная ориентация на материальные факторы студентов из относительно бедных семей угрожает более серьезными негативными последствиями для психологического благополучия, чем подобная ориентация студентов из зажиточных семей.

     3. Социально экологическое  происхождение студента. Определена часть студентов после поступления в вуз изменяет не только свое положение, но и социально экологическую среду. Желание как можно быстрее влиться в городской ритм жизни, получить развлечения, которые раньше не было возможности получить, конкурируют с учебой. Таким образом, по данным Д.О.Андреевой, трудности адаптационного периода связывают с переездом в город и самостоятельной жизнью вне семьи - 28% студентов.

     4. Взаимоотношения  в семье. М.В.Молоканов [32] заметил, что студенты повторяют образцы поведения, свойственные родственникам, с которыми они ближайшее общаются. Да, например, студенты, которые общаются больше с отцом, отличаются большей социальной смелостью, влеченьем к новым ощущениям; женщины, ориентированные на мать, больше заинтересованы в людях, товарищеские, у мужчин имеется противоположная тенденция поведения в этом случае.

     5. Взаимоотношения  с родителями. Процесс адаптации студента к вузу часто сопровождается конфликтами с родителями. Т.М.Буякас отмечает "очень распространенный в студенческой сфере конфликт неприятия родителей, который тянется еще из подросткового возраста" [14, 20]. Однако, как показывают исследования, по окончании процесса адаптации происходят принципиальные изменения в отношениях с родителями.

     б) Собственное семейное состояние. Стремление к взрослости, связанное с окончанием школы и поступлением в вуз, может привести до того, что студенты еще в адаптационный период создают собственные семьи. Тогда студенты кроме учебной деятельности имеют дополнительную нагрузку, связанную с выполнением обязанностей в семье. Да, по данным В.И.Натарова и О.С.Соловйова [34], 47% студентов объясняли свою академическую неуспеваемость "причиной семейных обстоятельств".

     в) Контакт со школьными приятелями. Новая, сложная социальная ситуация, в которой очутился вчерашний школьник, ставит перед ним другие, более суровые требования. Пытаясь разобраться в ситуации, которая сложилась, он не может найти круг общения, осознавая, что это общение должно быть высшего уровня. Чтобы удовлетворить потребность в общении, часть студентов тесно контактирует со школьными приятелями. По этой причине 36,6% (даны В.П.Кондратовой) не могут перебороть дидактичный барьер, и процесс адаптации затягивается.

     2. Факторы, которые влияют в системе вуза.

     1. Новая дидактичная  ситуация (новые формы и методы учебной работы в высшей школе). Известно, что методы учебы в вузе резко отличаются от школьных. Отсутствие твердого ежедневного контроля создает представление о мнимой легкости учебы в вузе; в первом семестре существует уверенность относительно возможности все наверстать и освоить перед сессией, возникает беззаботное отношение к учебе, переоценка собственных сил. По данным социологического опроса, 9,6% студентов готовятся в течение семестра, другие 90,4% - как правило, заново изучают материал всего курса во время сессии, ограничиваясь в большинстве случаев конспектами. Многие первокурсники чувствуют трудности при распределении времени. Одной из главных причин, которые осложняют адаптацию к условиям учебы в институте, свыше 50% первокурсников назвали нехватку времени для самостоятельной работы при подготовке домашних заданий. В связи с этим 25% студентов приходят на занятие неподготовленными.

     2. Личность преподавателя. В соответствии с исследованием В.И.Чиркова, Е.Л.Дилси [55], существует существенная связь между стилем педагога и приоритетами внутренних стремлений студентов. Проведенные исследования показали, что значимой для студентов младших курсов является такая черта преподавателя как умение понять студента.

     3. Общение в студенческой  группе. Полноценная адаптация к условиям вуза невозможна без общения с однолетками. Характер и сила влияния группы на студентов зависят от того, какой психологический климат сложился в академической группе под воздействием общественно значимой деятельности студентов. В.И.Секун отмечает [45], что в студенческой группе существуют два вида взаимоотношений: официальные, установление которых обусловлено рациональными мотивами, и неофициальные, где превалируют эмоциональные отношения. Именно неофициальные взаимоотношения есть в студенческом возрасте наиболее значимыми. Однако, как замечает Н.Д.Творогова [51], у студентов существуют 3 группы потребностей, которые определяют их стремление к созданию референтной группы: 1) потребность в защите - то есть избежание неудачи, стремления сохранить свое положение в группе; 2) потребность в достижениях, авторитете, самореализации; 3) потребность в радости, красивом самочувствии, настроении, любви. Всеми исследователями студенческого социума [44], [47], [50] отмечается высокая эмоциональность общения в период адаптации.

     4. Уровень развития  коллектива. В академических группах сильно выражены ориентации на внутригрупповые цели. Наибольшую ценность имеют такие взаимоотношения, при этом деловые отношения в учебной деятельности развитые крайне слабо. Но исследователи установили, что между уровнем развития коллектива и уровнем отношения студентов к учебе существует прямая связь. Да, число студентов с зрелым отношением к учебной деятельности составляет в высокоразвитых группах 88,2 %, тогда как количество таких же студентов в слаборазвитых группах - 45%.

     5. Социально психологические  явления студенческого социума. В процессе совместной учебно-профессиональной деятельности возникают социально психологические явления, которые оказывают существенное влияние на поведение и личность студента: общественная мысль, коллективное настроение, традиции. Общественная мысль может способствовать формированию социально адаптивных форм поведения и социально значимых качеств личности. Настроение коллектива способно потянуть человека или наоборот - заглушить ее активность. Традиции способствуют решению вопроса массового привлечения студентов к процессу воспитания нового поколения людей на качественно новых ценностных ориентациях и приоритетах.

Индивидуально личностные факторы

     На  основе индивидуальных особенностей студентов  строится система включения их в  новые виды деятельности и новый круг общения. Данные особенности обусловливают ход адаптационного процесса и результат адаптации студента. К этой группе можно отнести:

      1. Индивидуально типологические  особенности личности  студента. Как отмечают большинство исследователей, для успешной учебы в вузе и овладения профессией необходимый не только крепкий запас знаний, полученные в школе из образовательных предметов, но и наличие у студентов некоторых психофизиологических свойств нервной системы, которые определяются будущей специальностью, за которой студент учится, профессиональной направленностью вуза. К данной подгруппе были отнесены:

     Особенности темперамента. Многочисленными исследованиями установлено, что разные индивидуально типологические черты коррелируют друг с другом. С этой точки зрения можно говорить о типе темперамента, который является индивидуальным формально динамическим способом поведения. В.Г.Молоканов и И.Ю.Соколова проанализировали взаимосвязь особенностей нервной системы и академической успеваемости: выучив направленность, динамику эмоционального состояния первокурсников, авторы определили, что:

• лица со слабой нервной системой более тревожны, не уверены в себе, характеризуются сниженной самооценкой, большей направленностью на задание и взаимные действия;
• лица с сильной нервной системой характеризуются повышенной самооценкой, большей направленностью на себя, уверенностью в себе, менее тревожные; у них преобладает стремление к личному престижу, первенству, к удовлетворению своих домогательств; у них отмечаются больше случаев академзаборгованості сравнительно со студентами, которые имеют слабую нервную систему.

     Генетические  предпосылки (задатки) адаптационных возможностей. В.О.Вавилов [58], С.М.Чарухилова [55], заметили, что при решении проблем профессиональной адаптации ведущая роль принадлежит нейропсихофізіологічним и психологическим качествам, поведение - не только видоспецифичный для человека, но есть и высшей формой активной адаптации к разнообразным социальным и экологическим условиям.

     Пол. В.И.Чирков, Е.Л.Дилси определили, что в процессе адаптации женщины оценивают значительно выше важность благосклонности. Мужчины оценивают значительно выше важность популярности. Женщины оценивают себя более депрессивными, энергичными, чем мужчины.

     Нервно-психическое  напряжение (НПН). Психическое состояние выступает как системная реакция адаптации, которая гибко изменяет активность человека в соответствии с изменениями в окружающим среде. Нервно-психическое напряжение является видом состояния, фактором высокоэффективной деятельности и сохранения нервно-психического здоровья человека. В.И.Натаров, Т.О.Немчин [34] обстоятельно описали поведение студентов в состоянии НПН: детензивне, интенсивное и экстенсивное. Детензивна напряжение не сопровождается какими-то существенными изменениями в психической деятельности человека и в функционировании ее соматических систем. Это связано с заниженной оценкой субъектом сложности ситуации или слабостью или отсутствием мотивации к деятельности и достижению цели и свидетельствует о слабой включенности субъекта в объективно сложную ситуацию. При интенсивном НПН у человека наблюдается значительное повышение уровня информационно энергетических процессов. При этом четко выражена мотивация к достижению цели, заинтересованность в самом процессе деятельности, адекватно оцениваются сложность ситуации и трудности на пути к достижению цели. Экстенсивное НПН сопровождается переживанием психического дискомфорта, лихорадочным стремлением достичь цели без четкого представления о конкретных способах ее достижения. Также В.И.Натаров в соавторстве из А.С.Соловйовим установили взаимосвязь НПН с учебной мотивацией у студентов-заочников. Показатель уровня нервно-психического напряжения у студентов, которые успешно учатся (55,6 балла), свидетельствует об исчерпанности потенциалов системы адаптации студентов-заочников. О перенапряжении свидетельствует прямая корреляционная связь между избыточным уровнем нервно-психического напряжения и ориентацией учебной мотивации на познание.