Психологические особенности процесса адаптации студентов к учебе в высшем учебном заведении

   Стратегия пассивного подчинения позволяет удовлетворить  потребность в принадлежности к группе, что на определенных этапах векового развития является крайне необходимым. Исследования конформного поведения показали, что люди достаточно часто склонны демонстрировать согласие с большинством. Полностью вероятно, в реальных жизненных ситуациях такое поведение имеет адаптивный смысл.

   Другой  полезный эффект дает стратегия пассивного подчинения в случае, когда контакт со средой временен, и среда явно сильнее. В психологии широко известен защитный эффект такого механизма, как идентификация с агрессором. Стратегия может сыграть охранительную функцию, если глубинная перестройка себя в соответствии с некоторой средой нежелательная, а повлиять на нее невозможно. В этом случае использования стратегии временного пассивного подчинения полностью оправданно.

   Однако  при длительной и постоянной реализации этой стратегии стойкие внутренние изменения могут состояться и  без сознательного контроля со стороны личности. Еще одна, наиболее серьезная опасность частого применения стратегии пассивного подчинения заключается в том, что постоянное подстраивание под разные условия может привести к потере собственного «Я», к так называемому эффекту деперсонализации, которая является серьезным личностным нарушением, которое резко снижает адаптивную функцию человека. Одна из задач адаптации - сохранение внутренней целостности и стабильности в переменчивых условиях. Потеря же внутренней стабильности провоцирует внутреннее недовольство и делает невозможной адаптацию за внутренним критерием. Поэтому репрезентация собственной личности для других, с одной стороны, и пассивное подчинение новым социально психологическим условиям – из другого, по мнению студента, является самой целесообразной формой поведения. Статически не отличается количество выборов за стратегиями №1 – „Активное изменение среды или партнера” и №7 – „Пассивное ожидание внешних или внутренних изменений” (13 % и 10 % соответственно). Стратегия № 3 „Активный выход из среды и поиск новый” имеет 8 % выборов в общем распределении.

   Третья  стратегия представляет собой прямой отход студента из ситуации с целью поиска новой среды, которая бы более гармонировала с его свойствами. Студент идет от контакта с фруструючим средой и сосредоточивает силы на поиске нового, более приемлемой среды (или партнера).

   В соціально–психологічному плане стратегия является производительной, если невозможно или не нужно изменять качество партнера или среду, но, в то же время, данное взаимодействие сдерживает развитие личности или нарушает ее функционирование. “Перемещаясь” в другую среду, в некоторых случаях личность может оптимизировать условия для последующего развития.

   Социальные  проявления стратегии изменения среды отражены в понятии “социальной мобильности”. В то же время, частое изменение среды при наименьшей несогласованности индивидуальных потребностей с запросами среды ведет к определенным формам дезадаптации. Такие люди страдают от ощущения “потери корня”, у них возникает чувство неустойчивости окружающего мира, им не удается построить глубоких взаимоотношений, а это вызывает чувство тщетности и ненадобности.

   Стратегии №2 „Активное изменение себя”  имеет наименьшее количество выборов (4 % ). Вторая стратегия заключается в активном изменении себя таким образом, чтобы среда перестала восприниматься как фруструюче. Такой эффект может быть достигнут через изменение восприятия ситуации, системы потребностей и ценностей, отрабатывания адекватных форм поведения и реагирования. Эта стратегия предусматривает именно сознательно и произвольно достигнуты изменения в себе. Как правило, такие изменения стойкие и связанные с внутренней перестройкой личности.

   Стратегия связана с сознательным самим  изменением. Стратегия наиболее производительна на межличностном уровне, когда партнером является конкретный человек, и дает оптимальные результаты в условиях длительного и тесного контакта, например, в семье.

   Реализация  стратегии активного изменения себя в контексте повышения адаптивного потенциала личности, тесно связанная с понятием личностного роста. 

   Стратегия №4 „Активное избежание контактов  со средой и погружения в собственный  внутренний мир” тоже имеет наименьшее количество выборов (3%). Здесь проявляется 

избежание контакта со средой с помощью замыкания во внутреннем, “своем” мире. Стратегия характеризуется концентрацией на внутренних состояниях и переживаниях, может сопровождаться психологическим подавлениям, витисненням фруструючих факторов, использованием дополнительных средств (алкоголя, наркотиков) для изменения внутреннего состояния.

   Построение  собственного, субъективного мира, как альтернативы реальному, позволяет  временно избежать влияния стрессогенных  факторов, чтобы выиграть время для  необходимой внутренней работы.

   Данная  стратегия находит свое выражение  в феномене психологической защиты; в частности, в таких его формах, как возражение, иллюзорное фантазирование и др. Здесь адаптивная функция  заключается в перекручивании когнитивной  и аффектной составляющей обида реальной ситуации с целью послабления эмоционального напряжения.

   В целом, сам по себе ограничение контактов  с внешним миром несет деструктивную  функцию. Следствием такого нарушения контакта с реальностью становится неадекватное поведение. Поэтому, дана стратегия производительная только как временное явление, что позволяет дать отдых психике или осуществить защиту в критических патогенных ситуациях.

   Определение веса стратегий показало, что найзначущими для респондентов оказались стратегии №5 и №6, что согласовывается с количественным распределением их выборов. Именно эти стратегии осознаются как эффективные, поэтому избираются чаще всего.

     Исследование  особенностей адаптации  студентов осуществлялось с помощью розробленного нами опросника. Создавая его, мы понимали, что студенты являются представителями разных систем норм и ценностей. Адаптация к новым условиям всегда связана с ломанием определенных стереотипов поведения. Возникает временная дезрегуляція и поиск новой стратегии.

     Прежде  всего нас интересовал, реален уровень адаптированной студентов к учебе в высшем учебном  заведении.

     Общеизвестно, что формы и методы учебной  работы во ВНЗ резко отличаются от школьных, что порождает определенный негативный эффект – дидактичный  барьер между преподавателем и студентами (85% студентов отметили, что учеба в университете является самым сложным испытанием через имеющиеся расхождения в методике преподавания). Беспрестанно изменяется учебный материал, состав преподавателей, происходит изменение социального окружения в аудитории, учебном заведении, по месту жительства и тому подобное. Новые дидактичные реалии преимущественно обесценивают приобретенные в школе способы усвоения материала (на вопрос «Как вы оцениваете собственные успехи в средней школе?» свыше 48%  студентов оценили как красивые, 35% – отличные, остальные (17%) – удовлетворительные). Первокурсникам не хватает навыков и умений, необходимых для успешного овладения учебной программой ВНЗ. Они должны изменить привычную позицию «получателя информации» на активную деятельность на всех этапах учебы, при которой студент должен самостоятельно избирать способы и пути достижения той и другой образовательной цели. Попытки компенсировать это повышением срока учебной подготовки не всегда приводят к успеху. Отсюда можно объяснить существенную разницу в деятельности у одного и того же студента, а особенно в ее результатах.

     Кроме того, школьная работа «на оценку»  во ВНЗ заменяется деятельностью  из профессионального самообразования. Нередко полноценное восприятие лекций, участие в семинарах, практических занятиях требуют от студентов большой эрудиции, сформированных учебных, познавательных, творческих умений. Для реализации собственного личностного потенциала студенту необходимо не только изменить отношение к учебе, но и произвести свой собственный стиль учебно-профессиональной деятельности. Вызывает определенное непокоєння, что значительный объем информации, отсутствие навыков самостоятельной работы, неумения работать с первоисточниками и конспектировать лекции, вызывают значительное эмоциональное напряжение, сдвиг в настроении студентов (от захваченной в первые месяцы учебы к скептическому), которое приводит  студентов к разочарованию в выборе будущей профессии (отметили свыше 34%). Такая значительная физическая и психологическая нагрузка бесспорно приводит к усталости и стрессам. Студенты в беседах отмечали, что им предлагается преподавателями одновременно выполнять значительное количество заданий из разных учебных дисциплин. При этом сложно избрать такие, которые нуждаются в первоочередном выполнении. Поэтому студенты начинают сначала учить, писать и читать все кряду, потом наступает усталость, полная апатия и снижение интереса к учебе. Следовательно, одной из причин низких темпов адаптации студентов есть  несогласованность в педагогическом взаимодействии между преподавателем и студентами в процессе организации способов учебы. Трудности адаптации – это не что другое, как трудности совмещения усилий преподавателя и студентов при организации способов учіння.

     Отсутствие  твердого ежедневного контроля создает представление о мнимой легкости учебы во ВНЗ. В первом семестре у студентов существует уверенность относительно возможности все наверстать и освоить перед сессией, возникает беззаботное отношение к учебе, переоценка собственных сил. По данным опроса, 39% студентов готовятся в течение семестра, остальные 61% – как правило, рассчитывают на изучение материала всего курса во время сессии, ограничиваясь в большинстве случаев конспектами.

     Опрос показал, что значительная часть  первокурсников (57%) чувствуют трудности при распределении времени для производительного труда. Одной из главных причин, которые осложняют адаптацию  студентов к условиям учебы во ВНЗ, 58,5% первокурсников назвали нехватку времени для самостоятельной работы при подготовке домашних заданий. В связи с этим 48,2%  студентов приходят на занятие неподготовленными.

     Исследование  В. Чиркова, Е. Дилси [213] довели  существование  существенной связи между стилем педагога, характером  взаимодействия в системе «преподаватель – студент» и приоритетами внутренних стремлений студентов. Опрос показа-ло, что большая половина опрошенных  студентов охарактеризовала взаимоотношения с преподавателями как позитивные (52,4% отметили, что преподаватели всегда предлагают свою помощь и с пониманием относятся к проблемам студентов). Всего 3,7% опрошенных отметило негативное отношение к ним со стороны професорсько-викладацького состава. Следовательно, в целом студенты высоко оценили свои отношения с преподавателями университета, что способствовало процессу адаптации. Как же реально воспринимаются и оцениваются иностранными студентами взаимоотношения с преподавателями? Свидетельствам этого можно рассматривать ответы студентов на вопрос «С какими трудностями вы встречаетесь во взаимоотношениях с преподавателями ВНЗ?» (табл. 1).

     Таблица 1

     Характер  трудностей  студентов во взаимоотношениях с преподавателями (на основе самоанализа)

     Показательно, что лишь 9,2% студентов ответили, что не имеют никакие трудности  в отношениях с преподавателями. Какие трудности во взаимоотношениях с преподавателями переживают иностранные  студенты?

     Анализ  данных табл.1 свидетельствует, что  трудности во взаимоотношениях с преподавателями они связывают с обоими субъектами педагогического взаимодействия. Именно эти проблемы, по мнению студентов, и порождают барьеры в общении с педагогами, осложняя процесс адаптации к учебе во ВНЗ.

     Развитие  взаимоотношений в системе «преподаватель-студент» в значительной мере зависит от способности обоих партнеров преодолеть стереотипы, сформированные в предыдущем опыте, и предпринять шаг на встречу друг другу. Наведем для примера характерный ответ студентки : «Не всегда удается довести свою правоту, настолько ярко выражено желание не понимать тебя, и, вообще, среди преподавателей нередко имеет место аксиоматическое – «Педагог всегда правый!» или «Нередко преподаватели не считаются с нашей мыслью и вообще с нами. Мы якобы как аудиторная мебель: захотел – поставил их так, захотел – перестановив. А так хочется тепла».

     Отметим, что студенты не только констатируют трудности во взаимоотношениях, но и пытаются понять при этом преподавателя, даже дать ему какой-то совет. («Трудности возникают, когда преподаватель не хочет или не может (подчеркнуто студентом) понять студента», «Студентов много, а преподавателей имело. К тому же они не всегда вспоминают свои молодые годы», «Нужно не навязывать собственного мнения, а убеждать студентов в чем-то или просто прислушиваться к ним: возможно он и правый и что-то делать не нужно», «Мы нуждаемся от преподавателей прежде всего в поддержке, советах, а иногда помощи, а не демонстрации, кто более важен». Беспокоит также ситуация, когда студент избирает путь «пассивного компромисса». Вот несколько ответов респондентов, которые отображают такую позицию во взаимоотношениях : «Не всегда все, о чем думаешь, можно сказать открыто, потому что много преподавателей не хотят прислушиваться к нашей мысли. Бывает, что даже боишься высказаться, потому что думаешь, как бы не навредить будущей жизни или испортить оценку или еще что-то» или «Никакие трудности не переживаю. Пытаюсь избегать лишних неприятностей и трудностей. Лучше промолчать, даже если буду права».

     Студентам был задан вопрос: «Какие взаимоотношения преподавателей и студентов считаете наиболее приемлемыми для успешной адаптации?». Результаты отображены у табл. 2.1.