Эмоциональное и когнитивное отношение детей к школе

    А.Н. Леонтьев выделял сознательную целенаправленность и управляемость процессами внешней  и внутренней деятельности как главное  и основное требование, предъявляемое  школой к дошкольной  подготовке первоклассников. Уже с первых дней школьного обучения ребенок должен следить за своим поведением: правильно сидеть за партой, строиться парами, подчиняться определенным правилам поведения на уроке и во время перемены, быть внимательным на уроках, слушать учителя и выполнять его задания. Все это предполагает умение сдерживать свои импульсивные реакции, управлять своими движениями, контролировать свое поведение. Поэтому, подчеркивал А.Н. Леонтьев, развитие произвольности «возможности управлять своим поведением составляет один из существенных моментов, образующих психологическую готовность ребенка к обучению в школе» [34, с.19].

    Основной  предпосылкой формирования произвольности, по его мнению, является «возникновение в детском возрасте иерархии мотивов» [42], когда одни моменты становятся главными, более важными и подчиняющих себе менее важные, второстепенные мотивы. Эта мотивационная структура к концу дошкольного возраста приобретает устойчивый, внеситуативный характер, придавая тем самым определенную направленность поведению ребенка и обуславливая возможность подчинять ситуативные частные побуждения более значимым целям и намерениям.

    В работах А.Н. Леонтьева этого периода  содержаться важные положения для  понимания сущности и закономерностей  формирования школьной готовности. Во-первых, умение управлять своим поведением не возникает само по себе, а является результатом «прямого воспитательного  воздействия взрослого» [42]. Во-вторых, в дошкольном возрасте преобладают импульсивные формы поведения,  возникающие под влиянием ситуативных желаний и чувств. Важно то, что к концу дошкольного возраста складываются механизмы произвольности, которые в дальнейшем развиваются в процессе школьного обучения.

    Эти психологические механизмы составляют основу нового типа поведения и нового способа регуляции деятельности. В-третьих, формирование устойчивой структуры  мотивов и произвольности поведения  неразрывно связаны с изменениями  в общей структуре детской  деятельности.

    Произвольность  в дошкольном возрасте проявляется  не только в способности ребенка  подчинять свое поведение определенным правилам, но также связано с перестройкой познавательных процессов и формировании высших механизмов движения.

    З.М. Истомина отмечала, что психологические требования к ребенку, поступающему в школу, не ограничиваются требованиями к его мотивационной сфере. «Развитие произвольности и управление психических процессов в дошкольном возрасте выступает как важнейшее условие успешности систематического школьного обучения» [42].

    А.Р. Лурия, исследующий развитие произвольности восприятия как одного из условий  успешности школьного обучения, показал  роль мыслительного анализа в  формировании произвольности психических  процессов. [33]

    В серии исследований, проведенных  под руководством Д.Б. Эльконина  и А.Л. Венгера [44, 45], готовность к обучению в школе рассматривается как готовность к овладению высокоопосредованными формами регуляции деятельности, позволяющих строить ее в соответствии с заданными нормами. Опираясь на теоретические положения Л.С. Выготского о формировании произвольности и осознанности поведения как центрального новообразования семилетнего возраста, авторы этих работ экспериментально доказали, что формирование нового уровня регуляции деятельности начинается уже в дошкольном возрасте при непосредственном руководстве со стороны взрослого.

    В работах Л.А. Венгера и В.С. Мухиной  подготовка детей к обучению в  школе рассматривается с точки  зрения целенаправленного формирования предпосылок учебной деятельности [11, 12, 39, 40], говорится, что психологическая готовность к обучению в школе заключается не в том, что у ребенка оказываются уже сформированными необходимые для него качества, а в том, что он овладевает предпосылками к последующему их усвоению. «Овладение предпосылок собственно «школьных» психических качеств, которые могут и должны быть сформированы у ребенка к моменту поступления в школу, рассматривается как одна из основных задач изучения готовности к обучению в школе» [42, с. 22].

    Другое  направление исследований связано  с изучением форм общения ребенка  со взрослыми и детьми [25, 31, 32, 48 и другие]. Так, например, М.И. Лисина выделяла коммуникативную готовность как основной компонент готовности к обучению в школе. Она подчеркивала, что деятельность ребенка никогда не осуществляется изолированно от взрослого. Важнейшим новообразованием 6-7-летнего возраста, считает М.И. Лисина, является «проявление внеситуативно-личностного общения, когда ребенок может воспринимать взрослого как учителя и занять по отношению к нему позицию ученика» [31].

    В современных исследованиях мотивационной  готовности к обучению рассматривается  структура мотивов учения и ее динамика в процессе обучения, закономерности формирования мотивационной готовности к школе в дошкольный период.

    В исследованиях Т.А. Нежновой [44] говорится о том, что центральным в структуре готовности к школе является формирование у ребенка внутренней позиции школьника. О наличии внутренней позиции школьника, то есть «субъективной готовности к новой социальной позиции» [42], можно говорить, если общее стремление ребенка в школу сопряжено с его ориентационно-существенными моментами школьно-учебной деятельности.

    А.З. Зак [18] в качестве общего показателя интеллектуальной готовности к обучению в школе рассматривается способность детей «действовать в уме», то есть – сформированность внутреннего плана действий, объясняя это тем, что «подчинение ребенком своих действий общему правилу конкретной ситуации предполагает развитую возможность соотносить это правило с намечаемыми действиями в мысленном плане, поскольку их результат  нужно оценить до того, как они будут выполнены» [42].

    П.Я. Кэс [27] говорил о том, что психологическая готовность к школе – это прежде всего интеллектуальная готовность к обучению. При определении показателей готовности, П.Я. Кэс учитывает особенности учебной деятельности, выделяет психические качества, важные для обучения чтению, письму и счету, а также возрастные показатели основных умственных способностей.

    Сравнительно  недавно выделилось еще одно направление  исследований – эмоциональной готовности к обучению в школе [24, 41, 49].

    Т.А. Нежнова и Е.В. Филлипова отмечают, что эмоциональное отношение  к школе и учению является важным показателем формирования учебной  деятельности и готовности к обучению.

    Таким образом, большое количество исследований различных аспектов готовности к  школьному обучению, с одной стороны, и отсутствие единого целостного представления о закономерностях  развития и проявления готовности к  системному обучению применительно  к конкретному ребенку как  индивидуальности – с другой.   

   1.2. Понятие «Психологическая готовность к обучению» 

   Школьное  обучение – один из серьезнейших этапов в жизни ребенка. Поэтому вполне понятна та озабоченность, которую  проявляют и взрослые, и дети при  приближающемся поступлении в школу. Часть родителей и воспитателей, да и самих детей воспринимают этот момент как своеобразный экзамен  ребенка за весь дошкольный период жизни. Многим первоклассникам совсем не просто выполнять школьные требования, для этого им необходимо значительное напряжение. Важно заранее, еще до начала школьного обучения выяснить, насколько психологические возможности ребенка соответствуют требованиям школы. Если такое соответствие есть, то ребенок готов к школьному обучению, т.е. он готов к преодолению трудностей в учении.

   Школа предъявляет требования к самым  разным психологическим качествам  ребенка. Поэтому естественно возникает  вопрос: соответствует ли ребенок  столь многообразным требованиям  к нему? Так как психологическая готовность является важной предпосылкой успешного обучения в школе, то от ее сформированности зависит, как сложиться отношение ребенка к учению, как будут относиться к нему учитель, одноклассники, как оценят его родители и даже незнакомые взрослые. Стойкая неуспешность в начале обучения опасна тем, что ребенок может потерять веру в свои силы, у него может сложиться заниженная самооценка, могут нарушиться взаимоотношения с родителями, закономерно возникает негативное отношение к учению и стремление избежать учебной деятельности.

   Нередко проблема со школьной успеваемостью  приводят ребенка к потере эмоционального равновесия и даже к ухудшению  здоровья. Понятно, что такое развитие событий неблагоприятно может повлиять на весь период школьного обучения ребенка, отразиться на формировании его  личности, на том, как сложиться его  жизнь после школы.

     Психологическая готовность может  проявляться в разных возрастах. Дети имеют разный темп психического развития. Одни опережают в развитии психики основную массу сверстников, а другие отстают от большинства. Поэтому в результате диагностики психологической готовности какая-то часть дошкольников, уже в возрасте 6 лет, оказываются вполне готовыми к обучению в подготовительном классе. Оставшаяся часть детей лишь к 7 годам обнаруживает черты психологической готовности к систематическому усвоению школьных знаний и умений. Встречаются и такие дети, которые будут обнаруживать свойства психики дошкольника и после 7 лет, и даже в ходе обучения в школе.

   Как видим, к школе каждый ребенок  приходит со своим, индивидуальным результатом  развития, который должен быть оценен психологом, а полученная информация – правильно использована.

   Следует сказать, что высокие показатели психологической готовности, как правило, обеспечивают успешность адаптации ребенка к школе, однако не гарантируют, что в начальной школе у ребенка не возникнет проблем. К сожалению, иногда получается так, что у этих детей, впервые же дни обучения, формируется завышенная самооценка своих возможностей; ребята начинают относиться к учению легкомысленно, у них не развиваются такие качества личности, как настойчивость, упорство, самокритичность, и они теряют интерес к учебе. Постепенно, при возрастании учебных трудностей, у этих детей возникают проблемы в обучении и закрепляются не самые благоприятные личностные особенности. Получается, что хороший уровень психического развития, достигнутый ребенком к моменту поступления в школу, не обеспечивает долгосрочных гарантий школьной успешности и столь же высоких темпов развития личности ребенка в школьные годы.

   Но  возможно и другое. Ребенок воспитывается  в неблагоприятных условиях и  к моменту поступления в школу  демонстрирует низкие показатели психологической  готовности. Но если учителю удается  вызвать положительное отношение  к учению, то постепенно ребенок  включается в учебную деятельность, приучается сначала с помощью  учителя, а потом и самостоятельно, преодолевать встречающиеся затруднения  и восполняет недостатки своего дошкольного  развития. В благоприятных условиях систематического обучения, при правильной педагогической помощи ребенок может  существенно продвинуться в психическом  развитии.

   Может показаться, что поскольку диагностика  психологической готовности может  дать лишь краткосрочный прогноз  школьной успеваемости, то она и  не очень важна. Это не так. Определение психических возможностей ребенка помогает учителю и психологу решать ряд задач, связанных с началом обучения в школе.

   Из  выше сказанного следует сделать  вывод, что под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению - это один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства.

     Разные  требования, предъявляемые обучением  к психике ребенка, определяют структуру  психологической готовности. В качестве основных компонентов психологической  готовности к школьному обучению выделяются: умственная готовность, личностная готовность, развитие произвольной сферы (волевая готовность) и мотивационная  готовность.

     Умственная (или интеллектуальная) готовность предполагает достаточную зрелость познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления, воображения, речи и других психических процессов), владение знаниями, умениями и навыками по программе обучения и воспитания в детском саду, сформированность общих интеллектуальных умений.

     Личностная  готовность предполагает зрелость мотивов учебной деятельности, развитое познавательное отношение к внешнему миру, определенный уровень самосознания, коммуникативную зрелость как сформированность средств, навыков и желания общаться, достаточный уровень эмоционального о волевого развития психики ребенка. Успешность школьного обучения во многом определяется тем, насколько ребенок хочет учиться, стать учеником, ходить в школу. Как уже отмечалось, эта новая система потребностей, связанная со стремлением ребенка стать школьником, выполнять новую, общественно значимую деятельность, образует внутреннюю позицию школьника, которая является важнейшей составляющей личностной готовности к школе.