Эмоциональное и когнитивное отношение детей к школе

    Анализ  психологической и педагогической литературы позволил выделить ряд условий, которые создают благоприятную  почву для формирования мотивации  учения. Это усвоение научных понятий, раскрытие условий их происхождения, создание противоречий между известными и неизвестными, положение ученика в системе межличностных отношений, организация коллективной деятельности, использование системы поощрений и порицаний, показ значимости знаний, создание перспектив и т.д. Все эти условия очень важны, тем более, если они используются в совокупности.

    Чтобы понять специфику мотивов в каждом возрасте, надо из соотнести с особенностями  возраста в целом. Педагог в своей  работе всегда принимает во внимание возрастные особенности учащихся, но нередко сталкивается с трудностью определения преемственности возрастов, например, при определении того, с какими возрастными особенностями  приходит ученик из детского сада в  начальную школу. В психологической  литературе накоплено много разнообразных  данных об особенностях дошкольного  и младшего школьного возрастов, но эти данные нередко разноплановы по своему характеру, касаются развития отдельных психических функций (мышления, памяти и др.) и оставляют в  тени наиболее важные, порой центральные  особенности возраста, что затрудняет использование их учителем [37].

    Между тем, для организации эффективной  воспитательной работы по развитию мотивации  педагогу очень важно предоставить себе общие тенденции возрастного  развития дошкольника и младшего школьника: знать, с какими мотивами приходит ребенок в школу, какая  мотивация может и должна складываться у ребенка к концу дошкольного  возраста, чтобы она готовила его  к решению задач начальной  школы.

    Ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте – игра – способствует развитию мотивационной сферы ребенка. Возникают  новые интересы и связанные с  ним цели. При этом начинает реализовываться  закон онтогенетического развития целеобразования: постановка цели и  ее достижение, первоначально разделенные  между детьми и родителями, затем  объединяются в деятельности ребенка [20]. Многие четырехлетние дети, например, уже до рисования говорят, что собираются нарисовать, то есть обозначают цель – объект. В пятилетнем возрасте уже 80 % детей составляют предварительный план рисунка, в шестилетнем – все дети при рисовании обозначают цель, то есть то, что должно получиться.

    Такое постепенное формирование целенаправленности характерно и для других видов  деятельности ребенка – дошкольника. Однако, даже для 6-7-летних детей еще  характерно окончательно оформление цели в их сознании по ходу выполнения действия, что зависит от предметной ситуации и от «строительного» материала (формы, цвета кубиков при постройке  дома). Все же важно отметить, что  уже с четырех лет начинает проявляться смыслообразующая функция  мотива, так как ребенок начинает планировать смысл своей деятельности.

    В 4 года появляется соподчиненность  потребностей, желаний. Они приобретают  разную силу и значимость. Появляются доминирующие установки: у одних – престижные (эгоистические), у других, наоборот, - альтруистические, у третьих – на достижение успеха. Правда, у некоторых детей даже к семи годам доминирующие мотиваторы не появляются.

    Разнообразные интересы приобретают относительную  устойчивость. Вследствие всего перечисленного начинает складываться индивидуальная мотивационная система (сфера) ребенка.

    В процессе игры со сверстниками дошкольники  учатся подчинять свое поведение  определенным правилам, вступающим в  противоречие с их мимолетными желаниями. Как отмечал Л.С. Выготский, в игре ребенок учится действовать в  познаваемой, т.е. мысленной, а не видимой  ситуации, опираясь на внутренние тенденции  и мотивы и побуждения, которые  идут от вещи. Этим облегчается переход  от мотивов, имеющих форму аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам – намерениям, связанных  с самоконтролем. [14]

    Сдерживанию непосредственных побуждений ребенка  способствует присутствие взрослых или других детей. В более старшем  дошкольном возрасте ребенок начинает сдерживаться уже при воображаемом контроле других: образ другого человека помогает ему регулировать свое поведение  вследствие предвидения осуждения, наказания. В последующем начинается усвоение этических норм, которые  тоже учитываются ребенком при планировании своих поступков. Происходит подавление внутренних побуждений в связи с привлекательностью предметов, а не только выбор одного предмета из многих, как у младших дошкольников. Этот период хорошо обрисовал Д.Б. Эльконин [51]. Он пишет, что у младшего дошкольника желания носят характер аффекта: не ребенок владеет желаниями, а они владеют им. Он находится во власти желаний так же, как раньше находился во власти притягательных предметов. Старший школьник уже может во многих случаях побороть и свои желания.

    Если  у младших и средних дошкольников «внутренний фильтр» используется детьми в процессе мотивации от случая к случаю, то в преддошкольном возрасте он начинает принимать активное участие  в процессе принятия решения, что  связано с развитием не только нравственной, но и волевой сфер личности. К шести годам у детей  отчетливо проявляется способность  ставить себя на место другого  человека (идентификация) и видеть вещи с его позиции, учитывать не только свои желания, принимать их в расчет. Появляется чувство долга, регулирующее поведение ребенка в простых  ситуациях.

    Ради  достижения желаемой цели старшие дошкольники  могут выполнять работу, не вызывающую у них интереса: подметать пол, мыть посуду (чтобы разрешили поиграть, посмотреть кинофильм и т.п.). Это  свидетельствует о том, что появляются мотивы, формирующиеся не только на базе желаний («хочу»), но и  на базе осознания необходимости («надо»).

    К концу дошкольного возраста ребенок  начинает оценивать себя с точки  зрения усвоенных правил и норм поведения  уже постоянно, а не от случая к  случаю. Обогащение представлений о самом себе ведет к появлению потребности в уважении, во взаимопонимании с окружающими, в их сопереживании (М.И. Лисина). Однако осознаваемость мотива остается еще слабой. В реальной жизни ребенок постоянно сталкивается с собой как с не знающим, не могущим, не понимающим, что к тому же подкрепляется взрослыми: «Ты не прав!», «Ты еще маленький, вырастешь – поймешь!». Ребенок в этом возрасте постоянно обнаруживает самонедостаточность. Очевидно, это связано и с неумением дошкольников, в связи с малым словарным и понятийным запасом, анализировать побудительные причины и вербализовать свои потребности и эти причины. Поэтому на данном этапе возрастного развития имеется много непонятных и невербализованных мотиваторов. Вместо них дети указывают на внешние обстоятельства, которые их привлекают или способствуют удовлетворению их потребности. Так, они говорят, что хотят в школу, потому что «там ребята», «там весело», «там будут ставить отметки», не понимая, что за этими внешними атрибутами потребности в общении, в повышении своего социального статуса в глазах близких и товарищей. Лишь в беседе и экспериментальных играх эти потребности выявляются отчетливо. [30]

    В преддошкольном возрасте у детей  появляются новые мотивы: достижение успеха, соревнования, соперничества, избегания неудачи. Равнодушие младших  дошкольников к удачам и неудачам сменяется у средних дошкольников переживанием успеха и неуспеха (успех  вызывает у них усилие мотива, а  неуспех – уменьшение его). У старших  дошкольников стимулировать может  и неуспех. В игровой мотивации  смещается акцент с процесса на результат: если дети 3-5 лет получают удовольствие от процесса игры (поэтому, по данным В.П. Вальковой, 1972 [20]), 5-летние дети в половине случаев предпочитают для игры тех, с кем интереснее играть, то 5-6 летние получают удовольствие не только от процесса, но и от результата игры, т.е. от выигрыша.

    В связи с этим, как отмечает В.П. Валькова, в 6-7 лет дети более дифференцированно  подходят к выбору партнеров по играм, называя несколько причин: их умение играть в группе, умение хорошо играть, наличие у них творческих способностей в игре, оказание помощи в процессе игры   [20]. В связи с этим Е.Ф. Рыбалко (1990) считает, что формирование игровой мотивации является одним из важных показателей зрелости психического развития дошкольников. [20]

    Наиболее  сильным стимулятором для дошкольника  является поощрение, получение награды. Более слабое стимулирующее воздействие  оказывает наказание (в общении  с детьми – это, в первую очередь, исключение из игры). Еще слабо действует  собственное обещание ребенка, что  свидетельствует о неустойчивости его мотивационных установок. Поэтому  высказывается точка зрения, что  требовать от детей обещаний не только бесполезно, но и вредно, так как  они не выполняются, а ряд невыполненных  заверений и клятв подкрепляют  формирование таких личностных качеств, как необязательность и беспечность.

    Но  самым слабым внешним воздействием на принимаемые ребенком решения  обладает прямое запрещение каких-то действий, не усиленное другими дополнительными  мотиваторами, хотя взрослые чаще всего  возлагают надежды именно на этот вид воздействия.

    Останавливаясь  на развитии мотивов учения у дошкольников, можно отметить: уже в 6 лет подавляющее  большинство детей стремятся  в школу. Однако можно полагать, что  это стремление обусловлено не собственно учебными мотивами (т.е. желанием овладеть знаниями, умениями, навыками), а другими, непосредственно вытекающими из особенностей предшествующей деятельности детей.

    В исследованиях, проведенных  под  руководством Л.И. Божович, обнаружено, что у детей 6-7 лет возникает  тяга к школе, желание учиться. При этом желании учиться – основной мотив, а поступление в школу выступает как условие его реализации. Детей «привлекает именно учение, как серьезная, содержательная деятельность, приводящая к определенному результату, важного как для самого ребенка, так и для окружающих взрослых»  [6]. Большое место в формировании мотивационной готовности к школьному обучению Л.И. Божович уделяет развитию познавательной потребности: «У ребенка старшего дошкольного возраста стремление учиться является этапом развития его первоначальной потребности во внешних впечатлениях [6]. Новый уровень развития познавательной потребности у старших дошкольников выражается в том, что у них возникает интерес к собственно познавательным задачам. К концу дошкольного возраста у детей возникает качественно своеобразный этап в развитии познавательной потребности – потребность в приобретении новых знаний и умений, которая реализуется в наших общественных условиях в учении как общественно значимой деятельности, создающей ребенку новую социальную позицию». [6]

    Существенный  момент мотивационной готовности к  школьному обучению – произвольность поведения и деятельности [28], т.е. возникновение у ребенка потребностей и мотивов «такой структуры, при которой он становится способным подчинять свои непосредственные импульсивные желания сознательно поставленным целям» [6].

    В качестве важнейших мотивационных  новообразований дошкольного возраста выделяются следующие: сознательное соподчинение мотивов, возникновение их иерархии, а также выявление новых по своему строению опосредствованных  мотивов. Эти новообразования –  важнейшая предпосылка школьного  обучения.

    Д.Б. Эльконин также указывает, что в  дошкольном возрасте происходят существенные сдвиги в развитии мотивационной  сферы ребенка. «Возникают новые  типы деятельности и мотивы; происходит интенсивное усвоение мотивов, характерных  для отношений взрослых людей  к деятельности и друг к другу; возникает соподчинение мотивов  и непосредственных побуждений»  [51]. В качестве важного новообразования дошкольного возраста появление и моральных мотивов (чувства долга). «Старшие дошкольники становятся способными вообще отказаться от заманчивой цели и заняться не привлекательной для них деятельностью, руководствуясь лишь моральными побуждениями» [6]. Моральные мотивы «представляют собой качественно новый тип поведения» [6].

    По  данным М.И. Лисиной, исследовавшей  развитие и смену форм общения  детей со взрослыми в онтогенезе, для ребенка 6-7 лет характерно внеситуативно  – личностное общение – высшая форма коммуникативной деятельности в дошкольном детстве. Оно «служит  целям познания социального, а не предметного мира, мира людей, а не вещей» [30]. Внеситуативно – личностное общение формируется на основе личностных мотивов. Ребенок стремится добиться взаимопонимания со взрослыми и сопереживания, что «позволяет детям использовать взгляды и оценки взрослого как руководство к действию» [30]. Внеситуативно – личностное общение способствует формированию готовности к школьному обучению, «важной частью которого является умение ребенка воспринимать взрослого как учителя и знать по отношению к нему позицию ученика со всеми вытекающими отсюда последствиями» [30].

    Итак, мотивы поведения развиваются в  дошкольном детстве по двум направлениям. Во-первых, изменяется их содержание, появляются новые мотивы в связи с расширением  круга деятельности и общения  ребенка. Во-вторых, мотивы объединяются, формируется их иерархия, а в связи  с этим и новые их качества: большая осознанность и произвольность. Если ребенок в раннем и младшем дошкольном возрасте целиком был во власти сиюминутных желаний, не мог дать отчет о причинах своего поведения, то у старшего дошкольника появляется определенная линия поведения. Ведущими становятся общественные моральные мотивы. Ребенок может отказаться от интересного занятия, от игры, чтобы выполнить требования взрослого и заняться не привлекательным для него делом. Важным новообразованием личности является соподчинением мотивов, когда они становятся первостепенными, а другие – подчиненными.