Эмоциональное и когнитивное отношение детей к школе

    Глава 1. Психологическая готовность к школьному обучению 

    Начало  школьного обучения – закономерный этап на жизненном пути ребенка: каждый дошкольник, достигая определенного  возраста, идет в школу.

    В каком возрасте лучше начинать систематическое  школьное обучение: с шести лет  или семи лет, а может быть в  восемь? По какой программе обучать  ребенка: по традиционной, по системе  Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова или  по системе Л.В. Занкова? А может  быть в специализированной школе  с углубленны, сможет ли хорошо учиться? Как подготовить ребенка к  школе?

    Эти вопросы беспокоят родителей  и воспитателей будущих первоклассников. От того, насколько успешным будет  начало школьного обучения, зависит  успеваемость ученика в последующие  годы, его отношение к школе, учению и в конечном сете благополучие в  его школьной и взрослой жизни.  Уровень развития учебно-важных качеств  прямо или опосредованно определяет уровень успешность усвоения знаний на ранних этапах обучения, именно эти  качества следует иметь в виду при формировании готовности к школе.

    Это вовсе не означает, что учебно-воспитательная работа с дошкольниками должна ограничиваться только развитием учебно-важных качеств: «понятие «психическое развитие» шире, чем понятие «готовность к школьному обучению»» [43]. Задача педагогов и родителей заключается в том, чтобы обеспечить полноценное и гармоничное развитие ребенка.

    Что же такое «готовность к обучению в школе»? Обычно, когда говорят о готовности к школьному обучению, имеют в виду такой уровень физического, психического и социального развития ребенка, который необходим для успешного усвоения школьной программы без ущерба для его здоровья. Следовательно, понятие «готовность к школьному обучению» включает: физиологическую готовность к школьному обучению, психологическую готовность и социальную или личностную готовность к обучению в школе.

    Все три составляющие школьной готовности тесно взаимосвязаны, недостатки в  формировании любой из ее сторон так  или иначе сказываются на успешности обучения в школе. Развитие основных функциональных систем организма ребенка  и состояние его здоровья (физиологическая  готовность) составляют фундамент школьной готовности.  

1.1 Исторический взгляд  на проблему психологической  готовности к обучению  в школе 

      Проблема готовности детей к систематическому школьному обучению имеет давнюю историю и, в некотором смысле, «явилась одной из предпосылок выделения детской психологии как отдельной научной дисциплины»[42, с. 7].

    Уже в конце прошлого века сложились  два относительно самостоятельных  направления в изучении возможностей детей, приступающих к систематическому обучению. Одни работы содержали теоретические  исследования закономерностей психического развития детей и факторов, обуславливающих  успешность обучения.  Представителями  этой мысли были такие ученые как  Э.Мейман, В Штерн, К. Коффка, К.Д. Ушинский, Л.С. Выготский и другие.

    Другие  ученые, как Э. Сеген, А. Бине, Г.И. Россолимо, А.П. Болтунов были направлены на решение  прикладных задач, содержали разработку и практическое применение различных  способов измерения уровня психологического развития ребенка, исходя из требований обучения.

    В этот период готовность ребенка к  школьному обучению не выделялась как  самостоятельная область научных  исследований и рассматривалась  различными авторами в контексте  более общей проблемы соотношения  обучения и развития. Однако весь комплекс вопросов, который составляют современное содержание проблемы, ставился и активно изучался уже в это время, формируются теоретические предпосылки для современных подходов к изучению школьной готовности.

    В зависимости от понимания сущности и закономерности психического развития можно выделить четыре подхода в  исследовании школьной готовности.

    Первый  подход к проблеме школьной готовности «объединяет концепции «школьной зрелости», основанные на эндогенной теории развития, центральным положением которой является представление о спонтанном вызревании врожденных задатков как основе психического развития». Последовательность стадий и закономерности развития определяются наследственными механизмами и относительно независимы от социального окружения. Согласно этой точке зрения, обучение становится возможным тогда, когда «созреют» необходимые для него психические функции. Психические функции, достигшие зрелости в дальнейшем не изменяются.

      Рассматривая «школьную зрелость»  как функцию возраста, некоторые  авторы связывают начало школьного  обучения непосредственно с «морфофункциональным  развитием  основных систем  организма» [42], предлагая в качестве критериев готовности к школьному обучению использовать физиологические показатели: изменение пропорций тела, частоту пульса, показатели функциональной зрелости мозга, смену молочных зубов и др.

    Развитие  же психических функций требует  известной степени биологической  зрелости, «известной структуры в  качестве предпосылки», как писал  Л.С. Выготский [15, с. 36], но при этом психологическое развитие не может быть сведено к биологическому. Экспериментальные исследования ученых показывают, что готовность к школьному обучению не может определяться лишь на основании физиологических показателей возрастного развития. [26, с. 33-34]

    В рамках второго подхода к проблеме готовности к школе психическое развитие рассматривается как результат накопления ребенком индивидуального опыта и знаний. Наиболее широкое распространение этот подход получил в американской психологии. В работах А.Анастази, в США в последнее время «основной акцент делается на иерархическом развитии знаний и навыков» [3, с.61], все большее место при диагностике готовности к школе отводиться дошкольному обучению. Предполагается, что освоение простых понятий облегчает усвоение в последующие годы более сложных знаний.

    Формирование  определенного круга знаний и  умений, необходимых для обучения в школе, как наиболее важная задача обучения и воспитания дошкольников и подготовки их к школе рассматривается  и в работах отечественных  ученых, таких как А. А. Люблинской, А. П. Усовой, А. М. Леушиной и др.

    Как отмечал Б. Г. Ананьев, сформированность у ребенка относительно самостоятельных  знаний, навыков и умений является основой для его дальнейшего  обучения, но нельзя судить о возможностях ребенка как формирующегося субъекта познания и деятельности только лишь по уровню обученности, так как обученность  «соответствует прошлому и настоящему процесса обучения, но еще не определяет будущего, то есть подготовленность к дальнейшему обучению в жизни» [2]. Готовность ребенка к усвоению знаний определяется, по мнению Ананьева восприимчивостью к обучению, его обучаемостью.

    В рамках третьего подхода к рассмотрению проблемы школьной готовности объединяются исследования, основанные на методологических принципах, разработанных в отечественной психологии. Здесь психической развитие рассматривается как целостный, стадийный, неравномерный процесс, содержанием которого является усвоение исторически сложившихся способов психической деятельности, осуществляющихся в условиях ведущего для данного возраста вида деятельности, в общении и при непосредственном руководстве взрослого.

    Ученые, придерживающиеся этого подхода  стремились выделить центральное возрастное новообразование, уровень развития которого рассматривался как показатель готовности (неготовности) к обучению в школе.     Исследования ученых содержат детальный анализ отдельных аспектов школьной готовности и представляют научный интерес.

    Трудно  согласиться, что успешность школьного  обучения определяется одним психическим  качеством или их совокупностью, так как психологическая сущность феномена школьной готовности сложна. Известно, что большинство первоклассников  в период адаптации к школе  испытывают определенные трудности  в усвоении учебного материала, которые  специфичны для каждого ребенка, определяются всей совокупностью его  индивидуальных особенностей, нередко  имеют скрытый и опосредованный характер.

    Готовность  к школьному обучению охватывает все стороны детской психики  и представляет собой сложную  систему психических качеств  и свойств личности ребенка, включает личностно-мотивационную сферу, элементарные системы обобщенных знаний и с  представлений, некоторые учебные  навыки, познавательные, психомоторные  и интегральные способности. Учебно-важные качества, входящие в структуру готовности, образуют сложные взаимосвязи и оказывают неодинаковое влияние на успешное школьное обучение.

    Необходимость изучения школьной готовности как целостного, системного образования отмечались такими учеными как А.В. Запорожцем, А.А. Люблинской, Л.А. Венгером, Ю.З. Гильбухом  и другими.

    Исследования  школьной готовности как психологической  системы составляют четвертый подход к решению данной проблемы.

    Необходимость исследования готовности детей к  систематическому обучению, очевидно, возникла в связи с решением потребности  общества в уровне грамотности населения  и введением всеобщего образования.

    В России к этой проблеме одним из первых обратился К.Д. Ушинский.  В «Руководстве по преподаванию по «Родному слову», в разделе «О времени  начала учения» он писал: «Не начинайте  метод учения, пока оно не сделается  для ребенка возможным » ». [50, с. 247]. Изучая психологические и логические основы обучения, он рассматривал процессы внимания, памяти, воображения, мышления и установил, что успешность обучения достигается при отдельных показателях развития  этих психических функций.

    Значительный  вклад в проблему готовности к  школьному обучению внес Л.С. Выготский. Он подчеркивал преемственность  школьного и дошкольного периодов обучения и развития. Также, он отмечал, что обучение ребенка начинается задолго до поступления ребенка в школу. «Всякое обучение, с которым ребенок сталкивается в школе, всегда имеет свою предысторию» [13, с. 382]. Именно в дошкольный период формируются предпосылки для обучения в школе; в этот период происходит интенсивное развитие психических функций.

    В то же время, подчеркивал Л.С. Выготский, дошкольное обучение существенно отличается от школьного. Его специфика обусловлена  возрастными особенностями психического развития детей, прежде всего качественным своеобразием детского мышления и мотивации  учения. Достигаемый в дошкольный период уровень психических функций  является лишь предпосылкой школьного  обучения.

    Важным  для современного понимания сущности и закономерностей формирования школьной готовности является «сформулированный  Л.С. Выготским принцип функционального  сознания, согласно которому сущность психического развития определяется не столько изменениями отдельных  функций, сколько перестройкой функциональных связей и отношений, которые определяют кардинальное изменение всей психики ребенка как целого при переходе от одного возраста к другому». [нижегородцева].

    С.Л. Рубинштейн, не рассматривая специально проблему готовности к школьному  обучению, отмечал «принцип единства сознания и деятельности» [46, с. 30].

    Понятие «готовность к школьному обучению»  С.Л. Рубинштейн трактовал очень  широко, определяя его как уровень  развития всей психики ребенка, который  достигался в результате дошкольного  обучения и воспитания. Этот уровень  развития не остается неизменным. «Необходимые для школьного обучения данные получают свое дальнейшее развитие в процессе самого школьного обучения, необходимого для него, они в нем же и формируются» [46]. В процессе обучения развивается сам учащийся, происходит перестройка всей психики ребенка.

    «Работы, посвященные изучению психологическим  особенностям детей дошкольного  возраста, опубликованные в 30-60-е годы, способствовали выделению готовности к школьному обучению в самостоятельную  проблему детской психологии и послужили  началом аналитического этапа в  ее исследовании» [43]. Признавая, что успешность школьного обучения зависит от общего уровня психического развития, ученые стремились выделить центральное психическое новообразование, уровень развития которого можно было бы принять за критерий готовности к обучению.

    В работах А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, А.В. Запорожца, З.М. Истоминой и других в качестве основного условия  успешного начала обучения выделяют произвольность психических процессов  и деятельности. «Фактически речь идет о формировании к концу школьного  возраста способности управлять  своим поведением» [42].