"-s".

2. Teacher: But "I" is also in singular.
3. Olga: Yes.
4. T: And "sister" is in singular.
5. Olga: Yes.

  6. T: So, why do we, add ",-s" to the verb used with "sister" and don't add  "-s" with "I".

7. Olga:... 

  Как я  и увидела, в реплике 2 преподаватель  мгновенно отреагировала на ответ  ученицы (р. 1), переключая  внимание класса на первый пример, таким образом дав понять, что «открытое» правило неверно и должно быть уточнено и переосмыслено. Более того, В р. 3-7 преподаватель стала руководит когнитивным мышлением группы. Она использовала наводящие вопросы и удержала мыслительную деятельность учащихся под контролем.

  Групповым взаимодействием управляли как  преподаватель, так и ученики. Это  позволило создать оптимальные  условия для обучения. Рассмотрим следующий фрагмент:

1. Т: Now, I want you to look at the board. You will see several sentences ... Why do we sometimes use and sometimes don't use "V with verbs? Do you see any sequence?
2. Sasha: Because of the ....how do you say the ... the nouns in the first.
3. T: OK, so we do not use ending "s" with "I", right?

 

  Так, в  p. 2 Саша не знал, как по-английски называется местоимение "I" из первого предложения, и попросил преподавателя помочь ему. Отвечая на просьбу, преподаватель не дала ожидаемого грамматического термина, дабы не перегружать обучаемых терминологией. Хотя это можно было бы и сделать. Своим ответом в р. 3 вместо слова "pronoun" (местоимение) преподаватель использовала "I". Этим она дала понять всему классу, что индуктивный стиль обучения более важным, чем использование верной терминологии, и что учащиеся должны выражать свои мысли любым удобным для них способом. 

  Последовательность  «учитель - ученик», установленная в начале дискуссии, часто может переходить в режим «ученик - ученик». Что я и пронаблюдала:

  1. Sasha: Because "I" is a first ... what is 
that?

2. T: First person.
3. Sasha: Yea, and that's a third person.
4. T: That is a third person. Right. So, we add "-s" to the verbs in the third person. Good, so, if we pass to "My cousin goes to school". What is here?
5. Olga: We use "-s" in singular, right, and that is a third person, no, not a third person ...

6. Alex: Third person? Yea.

  Так, Ольга, нарушая последовательность «учитель"- ученик» (р. 5), ответила на вопрос преподавателя, первоначально адресованный Саше. Саша знал ответ, но ему не хватило словарного запаса для завершения. Получив от Ольги сигнал, Алексей вступил в дискуссию и помог ей выйти из запутанной ситуации (р. 6).

  Нарушение последовательности «учитель -ученик» является ярким примером работы в Зона Ближайшего Развития (ЗБР). Учитель начинает с уровня знаний учащихся, а затем с его помощью они повышают уровень своей грамматической компетенции. Как только обучаемые (или по меньшей мере некоторые из них) достигают определенного уровня уверенности, они стремятся продемонстрировать свое владение новым материалом, свободно вступают в дискуссию, опережая своих одноклассников. Таким образом, ЗБР не статична, а может меняться при имплицитном согласовании между учителем и учениками. Поэтому учителя должны только приветствовать и всячески поощрять интерактивное взаимодействие на уроке, при котором некоторые ученики не дожидаются специального приглашения преподавателя и вступают в дискуссию. 

  

1. Т: ОК. We don't use ending "-s" with an "I". Do we use it with "sister"?
2. Sasha: Yea.
3. T: Is it only with "sister" or with any noun? '
4. Sasha:...
5. T: OK, is "sister" singular or plural?
6. Olga: Singular, right?

 

 Вместо прямого  ответа на вопрос преподаватель использовала различные стратегии, направленные на то, чтобы ученики сами нашли  ответы на свои вопросы. Не получая  от Саши ответ на заданный вопрос (р4),преподаватель перефразировала его (р. 5). Таким образом, педагог дала контекстуальные подсказки возможного. Данный намек был понят, в дискуссию вступила Ольга (р. 6).

  При интерактивном  взаимодействии преподавателем ученики  неизбежно следят за его реакцией и ждут вербального или невербального одобрения правильности высказывания. Яркими примерами этого могут служить случаи, когда или с помощью повышения интонации, или используя слово "right", ученики ожидают от учителя подтверждения правильности высказывания. Анализ типов вопросов, используемых преподавателем во время дискуссии, ярко отражает активность учащихся. Взаимодействие начинается с общих вопросов (Yes/No/questions):

   

  1. Т: Now, I want you to look at the board ... Do you see any sequence?

  3. T: OK, so we do not use ending "-s" with "I", right?

  5. T: OK. We don't  use it with an "I". Do we use it with "cousin"? 

Использование именно этого типа вопросов обусловлено слабой активностью учеников. Так, дабы быть уверенным, что ученики понимают, что происходит, преподаватель сказала: "ОК. We don't use it with an "I". Do we use it with "cousin"?" Когда активность учащихся понизилась, преподаватель использовала альтернативные вопросы для стимулирования хода дискуссии: "ОК. Is "cousin" singular or plural?" Однако, как только ученики начали говорить, преподаватель  перешла к специальным вопросам (wh-questions), которые несколько сложнее и требуют со стороны учащихся подачи ответа без каких-либо подсказок: 

  Т: That is a third person. Right. So, we add "-s" to the verbs in the third person. Good, so if we pass to "My cousin goes to school". What is here?  

  В  итоге  ученики с помощью преподавателя  смогли  сформулировать «открытые» правила: 

  Alex. If the noun is singular and third person and this is Present Simple Tense we add "-s" ("-es") at the end of the verbs.

    T: And if it is in plural?

   Alex: We don't put "-s". 

     Участие в дискуссии на данной стадии в  большинстве случаев соответствует  интерактивной последовательности ИОО. Во время открытого обсуждения в классе преподаватель и ученики  установили определенные имплицитные правила взаимодействия. Вначале  ученики ожидали от учителя проявления инициативы в организации и поддержании беседы. Затем, получив задание, они обрели определенную ответственность в завершении информационного цикла, интерпретируя то, что они увидели в предложенных примерах, тем самым формулируя грамматические правила. Как и было замечено, в некоторых случаях ученики «нарушают» установленные правила и отвечают на вопросы, предназначенные соученикам, не дожидаясь передачи  права ответа от учителя. Это помогает вовлечь в дискуссию других учеников, давая равные возможности для взаимодействия.

     Изучение  построения отрицательных и вопросительных предложений в Present Simple Tense было изучено в той же форме.

     К концу урока во 2-й группе учащихся, так же, как и в 1-й группе учащихся была произведена самостоятельная  работа на изученные материал. 
 

      Проанализировав уроки в 4-А (1-я группа) и 4-Б(2-я группа) классах с использованием разных методик, а именно: классическим методом обучения и сократовским методом обучения и проверив правильность выполнения домашнего задания можно сделать следующие выводы:

        При применение классического  метода обучение ученикам дается  последовательность грамматических  правил и точная терминология. Акцент ставится сначала на  заучивание правил грамматики, а  уже после понимание материала.  Делается упор на выработку  автоматизма грамотности в живой  речи. Материал дается учащимся  не очень легко. К следующему  уроку большая часть  учащихся  делает ошибки.

      При применение сократовского метода обучения основой является диалог – живое общение между преподавателем и учениками. Нет четко сформулированных правил, ученики на примере пытаются сами сформулировать правила, тем самым избегают  заучивания и недопонимания. Урок в этом классе проходит живее и интереснее. Дети чувствуют себя свободнее, не боятся ошибок, хотя преподаватель и держит все под своим контролем.  Большинство учащихся усвоили материал. 

     Сравнительная таблица при изучении одной темы в 4-х классах при применении разных методов обучения: 
 

 
 

Из сравнительно таблицы видно, что применение сократовского метода обучения лучше сказывается на усвоение и понимании изученного на уроке материала, чем применение классического метода обучения. Построение проблемной ситуации преподавателем усилило интерес к изучаемой теме, заставило учащихся углубиться в изучаемую ими тему, а не просто поверхностно заучить правила. Такой подход вызывает дальнейший интерес изучения иностранного языка.  

Сегодня актуальна  мысль о том, что задача активизации  мышления и развитие творческих способностей является важнейшей в изменении  содержания урока иностранного языка. Овладение методикой, проблемный и  развивающий подход к обучению, умение создать проблемную ситуацию – все это необходимо современному преподавателю. Усиление внимания к проблеме активизации процесса обучения отразилось и в литературе об уроке как основной форме.

В настоящее  время в среде научной и  педагогической общественности широкое  распрастронение получил термин «личностно-ориентированное обучение». Это означает, что современный урок должен строится на индивидуальном подходе. Как и был построен урок в 4-Б классе. Преподаватель дала каждому ученику выразить свою точку зрения. Урок обладает всеми свойствами общего процесса обучения. Он представляет собой сложный комплекс учебных задач, которые как учитель, так и ученики решают, исходя из конкретной, сугубо личной индивидуальной ситуации, условий работы группы или отдельного ученика. Каждый урок должен оставлять в душе ребенка только положительные, притягивающие и интригующие ощущения. Дети, приходя в класс, всегда ждут чего-то хорошего и интересного. Интерес ученика – важнейшее условие достижения успеха в обучении и воспитании, а следовательно, и успеха учителя. Главный методический принцип – это принцип новизны во всем. Сегодня актуальна мысль о том, что задача активизации мышления и развитие творческих способностей на уроке иностранного языка является важнейшей в изменении структуры урока. А так же при помощи интересно поставленного диалога на иностранном языке детям будет проще преодолеть «языковой барьер» и в будущем свободно общаться с носителями языка. 
 
 

  Заключение.

 

     В ходе проведения исследования была сформулирована гипотеза, которая заключается в том, что применение сократовского метода в обучении иностранному языку значительно улучшает качество освоения трудных тем по предмету;

объектом работы являются особенности и специфика сократовского метода обучения в педагогической практике;

предметом –  применение сократовского метода как  части эвристического и проблемного  обучения в современной педагогике.

     Распространение софистических учений в греческих  демократиях, в том числе в  Афинах, вызвало отпор со стороны  не только материалистов, но и со стороны  объективных идеалистов. Первым крупным  мыслителем, способствовавшим возникновению  учений объективного идеализма, был  афинянин Сократ (469 — 399). Скульптор  по профессии, Сократ выступил около  начала Пелопоннесской войны в Афинах с устным изложением философского учения и вскоре собрал вокруг себя многочисленный круг учеников, большая часть которых (хотя не все) оказались врагами общественно-политического  строя афинской рабовладельческой  демократии.

<