Методы обучения

1. Теоретические аспекты методов  обучения

1.1 Общие понятие о методах обучения 

    Весьма  актуальной в педагогической практике остается проблема методов обучения. Ученые-педагоги, наблюдая за процессом  обучения, обратили внимание на огромное разнообразие видов деятельности педагогов и обучаемых. Эти виды деятельности и стали называть методами обучения. Термин «метод» происходит от греческого слова «methodos», что означает путь, способ продвижения к истине.

    В педагогике имеется множество определений  понятия «метод обучения». К ним можно отнести следующие: «методы обучения – это способы взаимосвязанной деятельности учителя и учеников, направленные на решение комплекса задач учебного процесса» (Ю.К. Бабанский); «под методами понимают совокупность путей и способов достижения целей, решения задач образования» (И.П. Подласый); «метод обучения – это опробованная и систематически функционирующая структура деятельности учителей и учащихся, сознательно реализуемая с целью осуществления запрограммированных изменений в личности учащихся» (В. Оконь). Методу обучения можно дать и такое определение: это способ упорядоченной деятельности субъекта и объекта учебного процесса, направленный на достижение поставленных целей обучения, развития, воспитания. Уже в этих определениях метод выступает как многомерное явление, как сердцевина учебного процесса. Он выступает механизмом реализации поставленных целей, во многом определяет конечные результаты учебного процесса [7].

    Метод обучения – сложное, многомерное, многокачественное  образование. Если бы нам удалось построить его пространственную модель, то мы бы увидели причудливый кристалл, сверкающий множеством граней и постоянно меняющий свою окраску.

    В структуре методов обучения выделяются прежде всего объективная и субъективная части. Объективная часть метода обусловлена теми постоянными, незыблемыми положениями, которые обязательно присутствуют в любом методе, независимо от его использования различными педагогами. В ней отражаются общие для всех дидактические положения, требования законов и закономерностей, принципов и правил, а также постоянные компоненты целей, содержания, форм учебной деятельности. Субъективная часть метода обучения обусловлена личностью педагога, особенностью учащихся, конкретными условиями. Очень сложными и не вполне еще разрешенным является вопрос о соотношении объективного и субъективного в методе. Диапазон мнений по данному вопросу очень широк: от признания метода чисто объективным образованием до полного отрицания объективных начал и признания метода личным, а поэтому неповторимым произведением педагога. Истина, как всегда, находится между крайностями. Именно наличие в методе постоянной, общей для всех, объективной части позволяет дидактам разрабатывать теорию методов, рекомендовать практике пути, являющиеся наилучшими в большинстве случаев, а также успешно решать проблемы логического выбора, оптимизации методов. Справедливо и то, что в области методов больше всего проявляется собственное творчество, индивидуальное мастерство педагогов, а поэтому методы обучения всегда были и всегда останутся сферой высокого педагогического искусства [9, с. 320].

    Прием обучения – это составная часть  метода, единичное действие, конкретный способ, частное понятие по отношению  к общему понятию «метод». Одни и  те же приемы могут входить в состав разных методов обучения. Или один и тот же  метод включать разные приемы, исходя из уровня мастерства педагога. К ним можно отнести: показ учителя, сообщения плана работы, прием знаний учащихся базовых понятий, прием сравнения и т.п. Приемы используются в целях активизации восприятия детьми учебного материала, углубления познания, стимулирования познавательной деятельности.

    Приемы  обеспечивают решение задачи, выполняемой  тем или иным методом. В обучении имеют место  возможные переходы методов в приемы и наоборот, вызванные спецификой обучения.

    История развития методов обучения получила свое начало в древности, в первобытном обществе. Обучение детей проходило в процессе практической жизни взрослых. Оно совершалось через практику, наглядность, слово. Так дети приобретали свой опыт жизни. Так, первым среди исторически обусловленных методов можно назвать метод подражания. Дальнейшая развитие человеческого общества и потребность в совершенствовании обучения стали причиной и условиями развития словесных методов. Усложнение передаваемой информации вызвало к жизни наглядные методы и методы, обеспечивающие практическое усвоение знаний. В простейших вариантах эти методы использовали первобытные охотники [7, с. 345].

    Несмотря  на свои возможности, отдельные группы методов не могли обеспечить достижения все более высоких целей обучения. Возникали потребности их комплексного применения, что и повлекло за собой необходимость, как в теории, так и в педагогической практике проанализировать, сгруппировать, систематизировать и классифицировать их.

    В  последующие периоды социального  развития  величайшим изобретением человечества стала книга, а в наши дни видеотехника и компьютерные системы. Они тоже являются самостоятельными и многоаспектными методами обучения.

    В методе обучения находят, таким образом, воплощение особенности работы по достижению цели в соответствии с дидактическими закономерностями, принципами и правилами, содержанием и формами учебной работы, а так же способами обучающей работы педагога и учебной работы, а так же способами обучающей работы педагога и учебной работы детей, обусловленные личностными и профессиональными свойствами и качествами педагога, совокупностью различных особенностей учащихся и условиями протекания учебного процесса. 
 

2. Цели  обучения и принципы построения обучения в высшей школе

    Цели  образования выполняют системообразующую  функцию в педагогической деятельности. Именно от выбора целей в наибольшей степени зависит выбор содержания, методов и средств обучения и воспитания. Останавливаясь на тех или иных методах обучения, мы фактически отвечаем на вопрос «как учить?»; строя содержание учебного плана, учебного предмета или отдельного занятия, мы отвечаем на вопрос «чему учить?». Формулирование педагогических целей отвечает на вопрос «для чего учить?»; какие задачи (профессиональные, жизненные, предметные, этические, эстетические) должен уметь решать студент с помощью полученных знаний, умений, навыков, убеждений, установок и т.п.

    В реальной педагогической практике цели часто вообще не рефлексируются и не описываются. В других случаях указываются цели слишком общие и неопределенные — обеспечить фундаментальную подготовку в такой-то области, научить творчески применять знания на практике и т.п. Но чаще всего описание целей подменяется простым указанием на содержание обучения и воспитания, перечнем знаний, умений, убеждений, которые должен приобрести учащийся. Разумеется, овладение конкретным знанием или умением может выступить в качестве промежуточной педагогической цели, но только в том случае, если будут заданы способы оценки фактического достижения этой цели, т.е. способы определения того, действительно ли учащийся овладел этими знаниями и умениями.

    В. П. Беспалько  называет способ описания педагогических целей, отвечающий этому требованию, диагностичным заданием цели. Он также предложил качественную шкалу для оценки уровня усвоения знаний и умений в зависимости от того, какой вид деятельности они могут информационно обеспечить: 1) узнавание информации; 2) воспроизведение информации; 3) совершение проективной деятельности по усвоенному алгоритму (репродуктивная деятельность); 4) осуществление продуктивной деятельности на основе самостоятельно построенной программы (творческая дельность) [12].

    Совокупность педагогических целей, способ их взаимосвязи и соотношения в них учебных и воспитательных компонентов и составляет то, что можно назвать педагогической системой.

    Отправной точкой для построения системы педагогических целей применительно к высшему образованию служит модель (профиль) специалиста. В основе ее содержания лежит, как правило, квалификационная характеристика, в которой фиксируется система требований к работнику, занимающему данный рабочий пост в системе общественного производства. В ней, в частности, описывается назначение данного рабочего поста, основной характер деятельности работника, перечисляется, что он должен знать, уметь, какими личными качествами обладать. Модель специалиста становится инструментом решения психолого-педагогических задач, когда на ее основе строится модель подготовки будущего специалиста, в которой осуществляется проекция требований к специалисту на требования к организации учебного процесса, к содержанию учебных планов, программ, к методам обучения и т. д.

    Согласно Н.Ф.Талызиной, первым шагом перехода от модели специалиста к модели его подготовки служит выделение и полное описание типовых задач, которые он должен будет решать в своей будущей профессиональной деятельности.

    При определении программного содержания курсов и методов их преподавания необходимо учесть еще один важный фактор. В каждом знании или умении, которые необходимо сформировать у студента для успешного решения задачи промежуточного уровня, есть, как минимум, три слоя, три относительно независимых компонента: предметный, логический и психологический. Так, при решении задачи на определение химического состава вещества необходимо знать признаки идентифицируемого вещества (предметное знание); уметь решать задачу распознания объекта, имеющего конкретную логическую структуру признаков (логический компонент знания); уметь спланировать и реализовать деятельность, следить за ходом ее выполнения, при необходимости корректировать деятельность и зафиксировать достижение запланированного результата (психологический компонент знания, состоящий в умении искать информацию, запоминать ее, вовремя актуализировать, сличать поступающую информацию с той, которая хранится в памяти, и т.п.).

    Выделим основные принципы построения содержания обучения:

    - принцип научности;

    - принцип преемственности;

    - принцип системности и систематичности;

    - принцип наглядности;

    - принцип доступности;

    - принцип развивающего обучения (противоречие между этим принципом и принципом доступности решается выбором материала из зоны ближайшего развития). 
 
 

3. Классификация методов обучения

    В мировой и отечественной практике предпринято много усилий по классификации  методов обучения. Так как метод категория универсальная, “многомерное образование”, обладает множеством признаков, то они и выступают в качестве оснований для классификаций. Разные авторы используют разные основания для классификации методов обучения.

    Предложено  много классификаций, в основу которых  положен один или несколько признаков. Каждый из авторов приводит аргументы  для обоснования своей классификационной модели. Рассмотрим некоторые из них. 
      1. Классификация методов по источнику передачи и характеру восприятия информации (Е.Я. Голант, Е.И. Перовский). Выделяются следующие признаки и методы: 
      а) пассивное восприятие — слушают и смотрят (рассказ, лекция, объяснения; демонстрационный); 
      б) активное восприятие — работа с книгой, наглядными источниками; лабораторный метод. 
      2. Классификация методов на основании дидактических задач (М.А. Данилов, Б.П. Есипов.). В основу классификации положена последовательность приобретения знаний на конкретном этапе (уроке): 
      а) приобретение знаний; 
      б) формирование умений и навыков; 
      в) применение приобретенных знаний; 
      г) творческая деятельность; 
      д) закрепления; 
      е) проверки знаний, умений и навыков. 
      3. Классификация методов по источникам передачи информации и приобретения знаний (Н.М. Верзилин, Д.О. Лордкинанидзе, И.Т. Огородников и др.). Методами этой классификации являются: 
      а) словесные — живое слово учителя, работа с книгой; 
      б) практические — изучение окружающей действительности (наблюдение, эксперимент, упражнения). 
      4. Классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер). Характер познавательной 
      деятельности отражает уровень самостоятельной деятельности учащихся. Этой классификации присущи следующие методы: 
      а) объяснительно-иллюстративный (информационно-репродуктивный); 
      б) репродуктивный (границы мастерства и творчества); 
      в) проблемное изложение знаний; 
      г) частично-поисковый (эвристический); 
      д) исследовательский. 
      5. Классификация методов, сочетающая методы преподавания и соответствующие им методы учения или бинарные (М.И. Махмутов). Данная классификация представлена следующими методами: 
      а) методы преподавания: информационно — сообщающий, объяснительный, инструктивно-практический, объяснительно-побуждающий, побуждающий; 
      б) методы учения: исполнительный, репродуктивный, продуктивно-практический, частично-поисковый, поисковый. 
      6. Классификация методов по организации и осуществлению учебно-познавательной деятельности; методам ее стимулирования и мотивации; методам контроля и самоконтроля (Ю.К. Бабанский). Эта классификация представлена тремя группами методов: 
      а) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности: словесные (рассказ, лекция, семинар, беседа); наглядные (иллюстрация, демонстрация и др.); практические (упражнения, лабораторные опыты, трудовые действия и д.р.); репродуктивные и проблемно-поисковые (от частного к общему, от общего к частному), методы самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя; 
      б) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности: методы стимулирования и мотивации интереса к учению (используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности с целью психологической настройки, побуждения к учению), методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении; 
      в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно- познавательной деятельности: методы устного контроля и самоконтроля, методы письменного контроля и самоконтроля, методы лабораторно-практического контроля и самоконтроля. 
      7. Классификация методов обучения, в которой в единстве сочетаются источники знаний, уровень познавательной активности и самостоятельности учащихся, а также логический путь учебного моделирования (В.Ф. Паламарчук и В.И. Паламарчук). 
      8. Классификация методов в сочетании с формами сотрудничества в обучении предложена немецким дидактом Л. Клинбергом. 
      а) Монологические методы: 
      - лекция; 
      - рассказ; 
      - демонстрация. 
      б) Формы сотрудничества: 
      - индивидуальные; 
      - групповые; 
      - фронтальные; 
      - коллективные. 
      в) Диалогические методы: – беседы. 
      9. Классификация методов К. Сосницкого (Польша) предполагает существование двух методов учения: 
      а) искусственное (школьное); 
      б) естественное (окказиальное). 
      Этим методам соответствуют два метода обучения: 
      а) преподносящее; 
      б) поисковое. 
      10. Классификация (типология) методов преподавания, изложенная в “Введении в общую дидактику” В. Оконя (Польша), представлена четырьмя группами: 
      а) методы усвоения знаний, основанные главным образом на познавательной активности репродуктивного характера (беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой); 
      б) методы самостоятельного овладения знаниями, называемые проблемными, основанные на творческой познавательной активности в ходе решения проблем: 
      - классический проблемный метод (по Дьюи), модифицированный под польскую систему образования, в нем присутствуют четыре важных момента: создание проблемной ситуации; формирование проблем и гипотез их решения; упорядочение и применение полученных результатов в новых задачах теоретического и практического характера; 
      - метод случайностей (Англия и США) относительно прост и основан на рассмотрении небольшой группой учащихся описания какого-либо случая: формулировка учащимися вопросов объяснения этого случая, поиск ответа, ряда возможных решений, сопоставление решений, обнаружение ошибок в рассуждениях и т.д.; 
      - ситуативный метод основан на введении учащихся в сложную ситуацию, задача понять и принять нужное решение, предвидеть последствия этого решения, найти другие возможные решения; 
      - банк идей — это метод мозгового штурма; основан на групповом формировании идей решения какой-либо задачи, проверке, оценке и выборе нужных идей; 
      - микро-преподавание — метод творческого обучения сложной практической деятельности, используется в основном в педагогических вузах; на видеомагнитофон записывается, например, фрагмент школьного урока, а затем проводится групповой анализ и оценка этого фрагмента; 
      - дидактические игры — использование игровых моментов в учебном процессе служит процессу познания, учит уважать принятые нормы, способствует сотрудничеству, приучает как к выигрышу, так и к проигрышу. К их числу относятся: инсценированные забавы, т.е. игры, симулятивные игры, деловые игры (они не получили большого распространения в польской школе); 
      в) методы оценочные, называемые также экспонирующими с доминацией эмоционально-художественной активности: 
      — импрессивные методы; 
      — экспрессивные методы; 
      — практические методы; 
      — учебные методы; 
      г) практические методы (методы реализации творческих задач), характеризующиеся преобладанием практическо-технической деятельности, изменяющей окружающий мир и создающей его новые формы: они связаны с выполнением различных видов работ (например, по дереву, стеклу, выращиванию растений и животных, изготовлению тканей и т.д.), разработкой моделей работ (рисунка), формированием подходов к решению и выбор лучших вариантов, построение модели и проверка ее функционирования, конструирования заданных параметров, индивидуальная и групповая оценка выполнения задания. 
      Таким образом, в представлении учащегося образуется своеобразная иерархия — от самых простых структур наиболее общего характера до сложных [7].  
      Понимание основных структур, имеющих место в живой и неживой природе, в обществе, в технике и искусстве, — может способствовать творческой деятельности, основанной на познании новых структур, подборе элементов и установлению связей между ними. 
      11. Исходя из того, что целостный педагогический процесс обеспечивается единой классификацией методов, которая в обобщенном виде включает в себя все остальные классификационные характеристики методов Б.Т. Лихачев называет ряд классификаций как бы составляющих классификацию классификацией. За ее основу он берет следующие: 
      - Классификация по соответствию методов обучения логике общественно-исторического развития. 
      - Классификация по соответствию методов обучения специфике изучаемого материала и форм мышления. 
      - Классификация методов обучения по их роли и значению в развитии сущностных сил, психических процессов, духовно-творческой активности. 
      - Классификация методов обучения по их соответствию возрастным особенностям детей. 
      - Классификация методов обучения по способам передачи и получения информации. 
      - Классификация методов обучения по степени эффективности их идейно-воспитательного воздействия, “влияния на формирование сознания детей, внутренних мотивов” и стимулов поведения. 
      - Классификация методов обучения по основным этапам обучающе-познавательного процесса (методы этапа восприятия — первичного усвоения; методы-этапа усвоения-воспроизведения; методы этапа учебно-творческого выражения). 
      В выделенных Б.Т.Лихачевым классификациях отдается предпочтение последней как научно-практической, синтезирующей в обобщенном виде характеристики методов обучения всех других классификаций. 
      В ряд названных классификаций методов обучения можно было бы еще добавить десятка два-три. Все они не лишены недостатков, и в то же время имеют много положительных сторон. Универсальных классификаций нет и не может быть. Учебный процесс — это динамичная конструкция, это следует понимать. В живом педагогическом процессе и методы получают свое развитие, принимают новые свойства. Объединение их в группы по жесткой схеме не оправдано, так как это сдерживает совершенствование учебного процесса.      Свои функции выполняют и методы, применяемые в учебно-воспитательном процессе. К ним относятся: обучающая, развивающая, воспитывающая, побуждающая (мотивационная), контрольно-коррекционная функции. Знание функциональных возможностей тех или иных методов позволяет осознанно применять их. 

    1.4  Выводы

    Поиск ответа на  традиционный  дидактический  вопрос  –  как  учить  – выводит нас на категорию методов обучения. Без  методов  невозможно  достичь поставленной цели, реализовать  намеченное  содержание,  наполнить  обучение познавательной  деятельностью.  Метод  –   сердцевина   учебного   процесса, связующее звено между запроектированной целью и  конечным  результатом.  Его роль в системе «цели – содержание – методы  –  формы  –  средства  обучения» является определяющей.

      Метод обучения (от греч. metodos –  буквально: путь к чему-либо) –   это упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная  на  достижение заданной цели обучения.  Под  методами  обучения  (дидактическими  методами) часто понимают совокупность путей, способов достижения целей, решение  задач образования. В структуре методов обучения выделяются приемы. Прием  –  это  элемент метода, его составная часть, разовое действие, отдельный  шаг  в  реализации метода или модификация метода в том случае, когда  метод  небольшой  по  или простой по структуре.

      Метод обучения – сложное,  многомерное, многокачественное  образование. Классификация методов обучения – это  упорядоченная  по  определенному признаку их  система.  В  настоящее  время  известны  десятки  классификаций методов обучения. Однако нынешняя дидактическая мысль созрела  до  понимания того, что не следует стремиться установить единую и неизменную  номенклатуру методов. Обучение – чрезвычайно подвижный, диалектический  процесс.  Система методов должна быть динамичной, чтобы отражать  эту  подвижность,  учитывать изменения, постоянно происходящие в практике применения методов. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

2.   Обзор современных методов обучения студентов

    2.1 Словесный метод

    2.1.1 Лекция 

    Лекция (от лат. lectio – чтение) – систематическое, последовательное, монологическое изложение учителем (преподавателем, лектором) учебного материала, как правило, теоретического характера. Как одна из организационных форм обучения и один из методов обучения традиционна для высшей школы, где на её основе формируются курсы по многим предметам учебного плана. Издавна, начиная с XIII —XIV вв., когда возникли в Европе первые университеты, лекция была и остается одной из ведущих форм обучения в вузе. Несмотря на непрекращающуюся критику и споры она живуча.