Развитие графо-моторных навыков у детей с дизартрией

Вторая предпосылка —  формирование (или сохранность) разных видов восприятия, ощущений, знаний и их взаимодействия, а также пространственного восприятия и представлений, а именно: зрительно-пространственного и слухо-пространственного гнозиса, сомато-пространственных ощущений, знание и ощущение схемы тела, «правого» и «левого». Третьей предпосылкой служит сформированность двигательной сферы — тонких движений, предметных действий, т.е. разных видов праксиса руки, подвижности, переключаемости, устойчивости и др.

Четвертая предпосылка —  формирование у детей абстрактных  способов деятельности, что возможно при постепенном переводе их от действий с конкретными предметами к действиям с абстракциями.

И пятой предпосылкой является сформированность общего поведения  — регуляция, саморегуляция, контроль за действиями, намерения, мотивы поведения.

Обязательное участие  в формировании письма всех описанных  предпосылок, а также и всех звеньев  структуры письма и в дальнейшем в осуществлении этого процесса особенно четко прослеживается при  его патологии.

Несмотря на сложность  письма, еще совсем недавно в практике школьного обучения письмо занимало слишком малое место. Л.С. Выготский  писал, что по сравнению с той  огромной ролью, которое оно играет в процессе культурного развития, ребенка учат выводить буквы и складывать слова, но не обучают его письменной речи. В большой мере это положение остается в силе и в настоящее время, когда детей учат письму, а не письменной речи. На этот факт и другие недостатки обучения детей письменной речи в школе обращается внимание во многих психологических исследованиях. «Обучение письменной речи в современной начальной школе строится таким образом, будто в ней самое главное — это умение выводить буквы и не делать ошибок в словах и предложениях». (СНОСКА:  Ляудис ВЯ., Пегурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. Кишинев: Штиинца, 1983).

В современной психологии формирование письма в школе в  процессе обучения рассматривается как сложный, осознанный и произвольный процесс, а структура письменной речи как многоуровневая и многозвенная. На ранних этапах овладения навыками письма оно распадается на ряд отдельных осознаваемых операций, о которых мы писали выше, и весь процесс письма развернут по составу операций и выполняется на произвольном уровне с обязательным включением речи («проговаривание»). По мере овладения процессом письма его психологическая структура меняется, и то, что раньше было осознаваемым и произвольным, теперь становится неосознаваемым и автоматизированным.

Важно отметить и тот  факт, что, как показали сравнительные  исследования письма взрослых и детей, развитие письма у детей не сводится только к тому, что отдельные операции объединяются, автоматизируются и т.д., а что участие в нем отдельных психических процессов, т.е. психологическое содержание письма не остается одним и тем же, а меняется в процессе развития. Обучение детей в школе письму представляет значительные трудности, и поэтому знание генезиса письма, его психологической сущности (т.е. на основе каких ВПФ оно формируется), его структуры, функций, его места и роли в психической деятельности необходимы для правильного методического подхода к обучению письменной речи. Некоторые исследования последних лет по казали тесную связь трудностей формирования и недоразвития письма у младших школьников не столько с недоразвитием речи, сколько с несформированностью невербальных форм психических процессов, таких как зрительно-пространственные представления, слухо-моторные и оптико-моторные координации, общая моторика, с несформированностью процесса внимания, а также целенаправленности деятельности, саморегуляции, контроля за действиями; к этому времени недостаточно сформированы и мотивы.

Мы рассмотрели только один аспект психологического содержания письменной речи, который в большей мере отвечает задачам формирования «техники» письма, его операционной стороны, а не письменной речи, которая решает задачи второго порядка — влияние на развитие поведения, произвольной деятельности, личности, мышления. Такой взгляд на письменную речь требует и иного методического подхода к обучению детей письму. Один из таких подходов развивается в работах В.Я. Ляудис и И.П. Негурэ (СНОСКА: Ляудис В.Я., Негурэ И.П Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. Кишинев: Штиинца, 1983), а также в собственных работах автора  по восстановлению письма при его нарушениях вследствие поражения мозга. (СНОСКА: Цветкова Л.С. Афазия и восстановительное обучение. М . Изд-во МГУ, 1988). Этот подход можно обозначить как «от целого к части и от смысла к значению», или «анализ через синтез», который предполагает обучение письму в направлении от замысла к тексту, к фразе и т.д., а затем (или одновременно) формирование средств письменного выражения мысли (операций в структуре письма).

С этой точки зрения приступать к обучению письменной речи следует  не с выработки умения осуществлять отдельные ее операции, изолированные  от целостной структуры, а с формирования письменной речи как действия построения целостного текста (В.Я. Ляудис и И.П. Негурэ, 1983). Такой подход к обучению письменной речи показал свою состоятельность и эффективность в восстановительном обучении письму взрослых, в анамнезе которых уже было сформированное письмо и сохранны многие ВПФ, опора на которые помогала этой стратегии восстановления письма.

Итак, краткий анализ психологической  сущности письма и путей его формирования у детей показывает сложность этого вида психической деятельности. Письмо нельзя рассматривать лишь как идеомоторный акт (как это было раньше) и как только двигательный (моторный) и сенсорный акт (как все еще рассматривают письмо некоторые исследователи и в наше время). Письмо следует рассматривать как психическую функцию, в психологическое содержание которой входят разные психические процессы в их взаимодействии, и формирующую только путем обучения.

В работах многих авторов  отмечается необходимость сохранности  указанных звеньев для нормального  осуществления процесса письма. Так, Р.Е. Левина и P.M. Боскис указывают на необходимость сохранности слухового анализа для письма как полноценного умственного действия. В исследованиях А.Р. Лурии, Л.К. Назаровой, М.Н. Кадочкина, А.Н. Соловьева, Э.С. Бейн, Р.Е. Левиной и др. говорится о не менее важной роли и необходимости сохранности артикуляторного кинестетического анализа звуков, с одной стороны, и уточнения места каждого звука в словах — с другой. В работах А.Р. Лурии, Р.Е. Шиф, С.И. Кауфман и др. говорится о необходимости сохранности зрительных и мнестических процессов, а также и сохранности восприятия пространства.

Эти процессы имеют большее  отношение к формированию сенсомоторного уровня письма, на котором формируются навыки письма. Для формирования письменной речи, необходимым является определенный уровень развития устной речи, смысловой сферы и знаний у детей, формирование целенаправленности в поведении, личностной и эмоционально-волевой сферы. Известно, что личность — это мультиформное образование, возникающее при жизни и только в деятельности; не личность порождает деятельность, а деятельность формирует личность, которая является смысловым образованием, и ее становление идет рука об руку с формированием и развитием письменной речи.

3.4.Структура письма.

Что касается структуры  письма, о которой подробнее будет  сказано ниже, то она также является весьма сложной. Она состоит по крайней  мере из четырех уровней и множества  структурных звеньев в каждом из них. Первый уровень — психологический, который решает задачи формирования мотивов, интереса к письменной речи, смыслового содержания информации, регулирует и контролирует деятельность письма.

Следующий — лингвистический уровень организации письменной речи — отвечает на вопрос — какими средствами осуществляется письмо. Этот уровень обеспечивает письмо лингвистическими, языковыми средствами реализации процесса, т.е. реализует перевод внутреннего смысла и содержания, формирующихся на психологическом уровне, в лингвистические коды — в лексико-морфологические и синтаксические единицы, т.е. в слова, фразы и тексты. Психофизиологический уровень в структуре письма осуществляет совместную работу нескольких анализаторных систем, которые и лежат в основе письменной речи. Система анализаторов — это не сумма, а сложное образование, которое формируется на основе межанализаторных связей на всех их уровнях (первичных, вторичных и третичных полей).

3.5. Мозговые основы письма.

Естественно, что и мозговая основа письма не может быть упрощенной, и оно не может локализоваться в каком-либо «узком центре» головного  мозга человека. Неврология и педагогическая психология конца прошлого столетия, как мы уже писали выше, как раз упрощенно подходили к решению этого вопроса, считая, что существует некий «центр письма», который они локализовали в премоторнои части двигательного анализатора, считая письмо только лишь моторной функцией. Теперь уже стало ясно, благодаря развитию неврологии, психологии и других смежных областей научного знания, что ВПФ, в том числе и письмо, настолько сложны по своей структуре, что их невозможно связывать с работой какого-либо изолированного участка мозга. Выполнение такого сложного процесса как письмо возможно лишь при совместной работе ряда мозговых зон, каждая из которых имеет свою функцию и обеспечивает то или иное условие (компонент) формирования и протекания письма.

Исследования показали, что  письмо обеспечивается взаимодействием нижнелобной, нижнетеменной, височной и затылочной зон коры левого полушария мозга. Этот факт говорит о необходимости сохранения или своевременного формирования всех этих областей мозга для овладения письмом. Необходима сохранность, как общей организации совместной деятельности этих зон, так и каждой из них. Таким образом, письмо и письменная речь являются одним из сложнейших психических процессов по способу и времени возникновения, по связи с устной речью и другими ВПФ, по структуре и психологическому содержанию, по его формированию у детей, по мозговым механизмам, лежащим в его основе.

3.6. Психофизиология письма.

Вглядимся внимательно в  напряженное письмо школьника первого  года обучения. Легко видеть, какое  место занимает в нем вслушивание  в слово, проговаривание вслух или  шепотом его звукового состава, тщательное выписывание буквы. Сравним это с плавным письмом человека, хорошо владеющего навыками письма: в его письме вслушивание в звуки слова уже не занимает никакого существенного места. По мере овладевания процессом письма проговаривание каждого слова вслух полностью исчезает и заменяется сначала шепотной речью, а затем – сокращенным «внутренним слышанием» записываемого слова. Также исчезает и изолированное тщательное выписывание отдельных элементов букв; вырабатываются объединенные двигательные навыки, и человек с хорошо развитыми навыками письма пишет сразу одним двигательным актом целый комплекс букв, иногда даже целое короткое слово. Письмо все больше начинает носить характер сложных и обобщенных кинестетических схем; в некоторых же случаях (например, при написании очень привычных слов, подписи и т.д.) звуковой анализ слова постепенно отступает на задний план, и письмо становится тем автоматизированным навыком, какой мы встречаем у взрослого хорошо грамотного человека.

Это превращение напряженного ряда изолированных актов в плавную  двигательную мелодию хорошо изучено в исследованиях известного психолога Е.В. Гурьянова. Он заставлял детей с различно развитым навыком писать на бумаге, помещенной на металлической пластинке, движения которой передавались на специальный аппарат; каждый нажим, делавшийся учащимся, регистрировался на этом приборе в виде поднимающейся вверх кривой. На рисунке мы приводим три ряда таких записей. Они представляют регистрацию движений при записи одной фразы – Маша несла, сделанной учеником 1-го класса (верхняя кривая), 3-го класса (средняя кривая) и взрослым. Легко видеть, что у начинающего писать учащегося письмо складывается из отдельных, изолированных нажимов, у учащегося третьего года обучения эти нажимы уже начинают объединяться в сложные группы, а у взрослого они складываются в целые сложные комплексы движений, каждое из которых соответствует записи целого слова. Из рассмотрения этих кривых можно заключить, насколько изменяется психофизиологическое строение процессов письма на последовательных этапах развития навыка и насколько различны те психические процессы, на которые опирается письмо на различных этапах своего развития. Если можно было бы со всей полнотой установить те приемы, которые применяются пишущим на каждом этапе овладения навыком, эти различия в процессе письма оказались бы еще более резкими, и тогда со всей очевидностью можно было бы установить, как сокращается по своему психофизиологическому содержанию процесс письма у человека, обладающего развитым, автоматизированным навыком письма.

Однако в силу того, что  письмо представляет собой сложную  психическую деятельность, отдельные  звенья которой часто недостаточно отчетливо осознаются, анализ психологического состава процесса письма оказывается очень трудным. Даже очень опытные наблюдатели не могут с достоверностью сказать, какую роль в их письме играют зрительные или моторные образы, какую функцию несет проговаривание вслух или шепотом записываемого текста и какое значение имеет тонкий звуковой анализ подлежащего записи материала. Вот почему тщательное изучение психологического содержания процессов письма, использующее самые различные пути, является очень важным. Оно поможет лучше понять, что именно представляет для учащегося в процессе письма известные трудности, и выработать приемы, с помощью которых можно этими трудностями овладеть. ²

Однако эти дефекты  выходят за пределы нарушения  письма в узком смысле этого слова  и должны быть рассмотрены в другом контексте.