Развитие графо-моторных навыков у детей с дизартрией

При этом в анализируемой  работе кроме одного самоисправления  мы не видим ошибок на фонемное распознавание; практически нет и зрительно-пространственных ошибок. Таким образом, ошибки этого  ученика могут быть объяснены  единым механизмом - трудностями произвольной регуляции движений и действий.

Трудности поддержания  рабочего состояния, активного тонуса коры - еще одна распространенная причина трудностей письма. У детей наблюдается повышенная утомляемость, колебания работоспособности – работоспособность меняется в течение четверти, недели, дня, урока. Обычно эти дети не сразу включаются в задание, начав его, быстро устают, через некоторое время рабочее состояние возвращается, но уже на сниженном уровне, ребенок вновь устает – ложится на парту или сползает с нее. На фоне утомления ребенок делает разнообразные грубые ошибки и прежде всего те, которые характерны для детей с трудностями программирования и контроля. Дети пишут медленно, навыки письма автоматизируются с большим трудом, во время письма может нарастать тонус мышц, ребенку трудно удержать рабочую позу. Величина букв, нажим, наклон колеблются в зависимости от утомления.

Пространственные ошибки на письме издавна выделялись учителями. Современные исследования нейропсихологов позволяют уточнить механизм пространственных трудностей.

Ориентировка в пространстве, правильная организация действия в  пространстве - сложная деятельность, в которой участвует как правое, так и левое полушарие. Базисные, рано формирующиеся функции связаны  по преимуществу с работой правого  полушария. От него зависят зрительно-моторные координации, возможность соотнести  движение с вертикальной и горизонтальной координатами, возможность объединить в одно целое и запомнить общее взаиморасположение частей, т.е. схватить целостный образ.

Левое полушарие решает более сложные задачи, особенно те из них, которые связаны с тонким анализом и речевым опосредованием. Способ его работы - анализ деталей, частей, и оно не так успешно  в объединении частей в единое целое.

Приведем образцы письма учеников третьего и четвертого классов, у которых трудности письма были связаны с недостаточной сформированностью "правополушарной" стратегии обработки  зрительной и зрительно-пространственной информации

Анализ трудностей письма у детей с зрительно-пространственной дисграфией по правополушарному типу обнаруживает следующие особенности:

1. сложность в ориентировке на тетрадном листе, в нахождении начала строки;
2. трудности в удержании строки;
3. постоянные колебания наклона и высоты букв, несоответствие элементов букв по размеру; раздельное написание букв внутри слова;
4. трудности актуализации графического и двигательного образа нужной буквы, замены зрительно похожих и близких по написанию букв (например, К-Н), замены рукописных букв печатными, необычный способ написания букв, особенно прописных;
5. устойчивая зеркальность при написании букв З, Е, э, с; замены букв У – Ч, д – б, д - в;
6. невозможность создания навыка идеограммного письма ("Клоссная робота", "Упрожнение", "кено" вместо "кино");
7. пропуск и замена гласных, в том числе ударных;
8. нарушения порядка букв;
9. тенденция к фонетическому письму ("радоно" вместо "радостно", "ручйи" вместо "ручьи");
10. трудности выделения целостного образа слова, вследствие чего два знаменательных слова, слова с предлогами пишутся слитно; позднее в связи со сверхгенерализацией правила написания предлогов приставки пишутся отдельно от корней.

Все перечисленные особенности  легко находят свое объяснение в  одном механизме - трудностях оперирования пространственной информацией и  попытках их компенсации (см. подробнее  о проявлениях этой формы дисграфии  и методах ее коррекции Ахутина, Золотарева, 1997).

Существенно отметить, что  одни и те же по внешним проявлениям  ошибки могут иметь разную природу, разные механизмы, так, слитное написание  слов может быть связано как с  недостаточностью анализа языкового  материала из-за трудностей программирования и контроля, так и трудностями  формирования целостного образа написанного  слова. Таким образом, для определения  механизма ошибок необходимо учитывать  не отдельные ошибки, а весь симптомокомплекс особенностей письма. Более того, надежный вывод о механизме дисграфии может быть сделан при сопоставлении особенностей письма с состоянием других высших психических функций (о методах нейропсихологического исследования детей см. Ахутина и др.,1996; Ахутина,1999).

Очень важно, что нейропсихологический анализ состояния высших психических  функций ребенка позволяет не только определить механизм имеющейся  дисграфии, но и прогнозировать возможные варианты будущих трудностей письма у старших дошкольников. Как показало исследование Т.В.Ахутиной и А.А.Ксензенко (в печати), выраженные трудности копирования рисунка трехмерного объекта, наличие грубых топологических ошибок может быть предиктором зрительно-пространственной дисграфии.

Другой тип трудностей - упрощение программы при копировании, в частности, замена трехмерного  изображения традиционным плоскостным - может быть предиктором “левополушарных” трудностей при письме. В работах таких детей мы увидим замены близких по звучанию или произношению звуков, в первую очередь согласных, трудности программирования и контроля. Уточним, однако, что эти трудности могут быть разной степени выраженности, и совсем не обязательно они достигают того уровня тяжести, который предполагается при дисграфии.

Ранняя диагностика возможных  трудностей письма позволяет заранее  подготовить ребенка к школе и предотвратить трудности обучения. При подозрении на возможность “регуляторной” дисграфии можно порекомендовать методы развития программирования и контроля произвольных действий (см., например, Пылаева, Ахутина, 1997). Методы коррекции зрительно-пространственной дисграфии описаны в работе Ахутиной и Золотаревой (1997).

В итоге всего вышесказанного, хотелось бы подчеркнуть, что нейропсихологическая диагностика трудностей письма позволяет дифференцированоо подходить к коррекционно-развивающей работе, эффективно преодолевать и предотвращать трудности обучения письму.

5. Особенности освоения чтения и письма младшими школьниками

Межполушарная функциональная асимметрия мозга привлекает внимание значительного числа исследователей, так как эта проблема интересна  не только в теоретическом, но и в  практическом отношении. Известно, что  при осуществлении любой психической  деятельности принимают участия оба полушария мозга, но каждое выполняет свои функции. Закономерности межполушарного взаимодействия и межполушарной асимметрии характеризуют интегративные особенности мозга как единой системы, единого мозгового субстрата психических процессов.

Наиболее ярко проявляется  межполушарная асимметрия в организации  моторной и речевой функции. Клинические и лабораторные исследования дали возможность достаточно полно исследовать динамическую локализацию речевой функции у взрослых (Лурия, 1969, 1973; Цветкова, 1998) и детей (Симерницкая, 1985).

Авторами отмечается ранняя специализация левого полушария  по речи, которое обеспечивает понятийный и сенсорно-моторный уровень; правое полушарие участвует в обеспечении паралингвистических, мелодико-интонационных речевых характеристик, необходимых для создания и восприятия смысла речи. Более детальное изучение мозговой организации речи показало, что речевые звуки контролируются не только левым, но и правым полушарием, которое воспринимает гласные звуки, слоги, различающиеся гласными, участвует в дифференциации согласных и гласных букв.

При этом многими из исследователей показано участие различных, не характерных  для взрослых, структур коры правого  полушария в обеспечении речевой  функции у детей, а также высокая  пластичность детского мозга, позволяющая  быстро восстановить речь при локальных  поражениях мозга. Это оказывается  возможным потому, что доминантность  левого полушария по речи у детей  не является окончательно установившейся (Симерницкая, 1985). Различная организация у детей и взрослых отмечается и в отношении письменной речи: на начальном этапе освоения чтения требуется активное участие образного восприятия мира, то есть правого полушария.

5.1.Трудности овладения письмом у детей с дизартрией.

Трудности овладения письмом, - явление нередкое в начальной  школе. Они обнаруживаются в первом классе и в значительном числе случаев сохраняются и позднее, отчетливо проявляясь при повышении требований к письменной речи. Эффективное преодоление трудностей письма требует понимания их механизмов - коррекционная работа должна быть построена с учетом качественного своеобразия высших психических функций данного ребенка, сильных и слабых звеньев функциональной системы письма.

При анализе дисграфий  педагоги, логопеды и психологи выделяют их разные варианты, в основе которых  лежат такие механизмы как  трудности фонематического анализа, смешение близких по артикуляции звуков, трудности овладения зрительным образом буквы, смешение букв, близких по написанию (Хватцев, 1959; Токарева, 1969; Лалаева, 1989; Иншакова, 1994; Садовникова, 1995; Корнев, 1997). В письме могут отражаться дефекты развития речи ребенка, различные нарушения речи, трудности языкового анализа, речевого внимания (Левина, 1959; Лалаева,1989; Садовникова, 1995).

Полон ли этот перечень возможных  механизмов трудностей письма? Как  они связаны между собой? В какие симптомокомплексы отставания развития других высших психических функций входят? Ответы на эти вопросы дает особая отрасль психологии - нейропсихология, изучающая мозговую организацию психических функций (Лурия, 1969,1973). В нейропсихологии в соответствии с принципом системного строения высших психических функций письмо, или шире - письменная речь, рассматриваются как сложные функциональные системы, в состав которых входит много компонентов, опирающихся на работу различных участков мозга. Каждый из этих компонентов играет свою особую роль, и недоразвитие любого из них ведет к специфическим затруднениям формирования всей функции в целом. В соответствии с принципом динамической организации высших психических функций по мере формирования состав функциональных звеньев меняется - максимально развернутая функциональная система становится все более свернутой, часть компонентов, которые ранее принимали участие в реализации функции, переходят в латентное состояние, однако при необходимости они вновь могут стать действующими (Лурия, 1969; Бернштейн, 1947). Так, проговаривание того, что пишешь, очень важно для первоклассника, взрослые прибегают к проговариванию лишь при затруднении написать незнакомое слово. 
Нейропсихологический анализ письма был впервые проведен А.Р.Лурия в небольшой книге "Очерки психофизиологии письма"(1950), которую вполне можно назвать провозвестницей современной когнитивной нейропсихологии. Последующие работы отечественных и зарубежных авторов по дислексии и дисграфии показали перспективность этого направления исследований (Цветкова, 1972; Дорофеева, Трауготт, 1994; Корнев, 1997; Ахутина, Золотарева, 1997).

6.Обзор методик исследования письма.

Исследование письма включает в свой состав серию проб, направленных на анализ состояния различных элементов и «уровней» письма. Оно непосредственно следует за исследованием звукового анализа и синтеза слов, начинается с письма букв, слогов и слов и кончается исследованием сложных форм письменной речи.