Развитие графо-моторных навыков у детей с дизартрией

4.Особенность современного этапа изучения трудностей письма.

Как наука нейропсихология  начиналась с изучения локальных  поражений мозга, поэтому многие по старинке думают, что она имеет  отношение только к патологии  мозговых систем. Тем не менее, это далеко не так. Еще А.Р.Лурия неоднократно высказывал мысль, что нейропсихологический анализ позволяет раскрыть функциональный состав письма в норме. Сейчас нейропсихология сделала еще один шаг к пониманию механизмов высших психических функций в норме. Возникло новое направление исследований внутри нейропсихологии, которое называется нейропсихология нормы, или нейропсихология индивидуальных различий (Хомская,1998; Хомская и др., 1997; Ахутина, 1998; Москвин, 1988; Москвин, Москвина, 1998). Применительно к детской популяции эти исследования показали, что индивидуальные особенности познавательных процессов детей могут быть объяснены присущей норме неравномерностью развития ВПФ и что наблюдаемые различия (диссоциации в развитии функций) проходят “по швам” нормальных механизмов, отражая их компонентную структуру (Ахутина, 1998а).

Остановимся на понятии  неравномерности развития ВПФ подробнее. Известно, что развитие различных психических функций у детей происходит не одновременно, а в определенной последовательности, что обычно обозначается термином “гетерохрония развития”. На эту общую линию развития накладываются индивидуальные вариации, проявляющиеся в неравномерности развития функций у данного индивида: одни функции развиты у него лучше, чем в среднем у сверстников, а другие – хуже. За гетерохронией и неравномерностью развития стоят разные генетические и средовые факторы. Гетерохрония определяется видовой генотипической программой развития, а неравномерность развития ВПФ - индивидуальной программой и средовыми факторами (о двух функциях генотипа: реализации видовой программы развития и реализации индивидуальной программы развития см., например, Егорова, Марютина, 1992).. Именно неравномерность развития ВПФ и изучается нейропсихологией нормы у детей (Ахутина, 1998).

В этих исследованиях было показано, что относительное отставание в развитии того или иного функционального  компонента (например, кинетической серийной организации или зрительно-пространственных функций) определяет особенности как  невербальных функций, так и устной речи или письма (Ахутина, 1998б, Ахутина, Ксензенко, в печати). Такое относительное отставание тех или иных функций обычно не мешает ребенку адаптироваться к социальным требованиям, в частности требованиям школы, оно может проявиться лишь при утомлении ребенка или при специальном исследовании. Однако у части детей при резком повышении социальных требований (поступлении в школу) имеющиеся функциональные слабости могут приводить к более или менее выраженным трудностям обучения. Нейропсихологическое исследование позволяет уточнить механизм имеющихся трудностей, при этом важно, что выбранные на основе нейропсихологического исследования коррекционно-развивающие методы оказываются эффективным средством для преодоления трудностей обучения (Ахутина и др., 1995; Пылаева, 1998).

Проведенный с нейропсихологических позиций анализ трудностей в овладении  письмом показал, что все выделенные А.Р.Лурия (1973) компоненты структурно-функциональной организации мозга участвуют  в процессе письма ребенка, начинающего  осваивать новый вид деятельности.

Функциональный состав письма.

I блок - блок регуляции тонуса и бодрствования

Поддержание активного  тонуса коры при письме

II блок - блок приема, переработки и хранения информации

1. Переработка слухо-речевой информации - фонемное распознавание, опознание лексем, слухо-речевая память
2. Переработка кинестетической информации - дифференциация артикулем; кинестетический анализ графических движений
3. Переработка зрительной информации - актуализация зрительных образов букв и слов
4. Переработка полимодальной информации - ориентация элементов буквы, буквы, строки в пространстве, зрительно-моторная координация, актуализация зрительно-пространственных образов слов

III блок - блок программирования, регуляции и контроля

1. Эфферентная (серийная) организация движений - моторное (кинетическое) программирование графических движений
2. Регуляция психической деятельности - планирование, реализация и контроль акта письма

Каждый из перечисленных  компонентов может вызывать трудности  письма, выступая относительно изолированно или в сочетании. Значительно осложнять процесс письма может также несформированность механизмов, отвечающих за состояние "фона" двигательной активности - тонус мышц, поддержание позы, координацию движений. Кроме того, поскольку письменная речь предъявляет повышенные требования к планированию текста, его развернутому оформлению, на письме могут с максимальной отчетливостью проявляться все слабые звенья устной речи ребенка (эти собственно речевые компоненты, входящие в состав письменной речи, в вышеприведенной схеме не указаны).

Остановимся на тех вариантах  трудностей письма, которые часто  встречаются у детей, но механизмы  которых редко обсуждаются в  литературе.

Несформированность произвольной регуляции действий (функций планирования и контроля), т.е. проблемы с удержанием произвольного внимания, трудности ориентировки в задании, включения в задание, импульсивность решений и инертность, трудности переключения с одного задания на другое хорошо знакомы педагогам. В письме у этих детей мы увидим трудности письма по типу регуляторной дисграфии. Для нее характерны ошибки по типу упрощения программы и патологической инертности. К ним относятся персеверации (инертное повторение) букв, слогов, слов, типов заданий; пропуски букв и слогов, антиципации (предвосхищение) букв, например, "покловок" - поплавок и контаминации (слипание) слов, например, "на елижит" - на ели лежит. В последнем примере отчетливо видны трудности языкового анализа, являющиеся ярким проявлением снижения ориентировочной деятельности, характерного для этих детей.

Упрощение программ проявляется  и в невозможности распределить внимание между технической стороной письма и орфографическими правилами - дети не соблюдают правил написания прописной буквы, безударных гласных и т.п

Для удобства анализа дадим  расшифровку приведенного текста, в  котором курсивом выделены допущенные ошибки, курсивом и заглавными буквами отмечены ошибки по типу инертности (персеверации), знаком * - пропуск элементов или лишние элементы. Исправления ошибок, сделанные самостоятельно, отмечаются косой чертой - до черты ошибка, после черты исправленный вариант.

Сеньтябрь  
Пришол сенЬтЬбрь. н/Наступила осЬнь. н/На/лесных полянах Праснеет рябина. в/Ветер гонет по/дороге золотые/листочке.  
п/По небе/у/бегут/залотые/т*чке. п/Птице/го*вы к отлету в теТлые края. 
в/В ш*ум*ные стайке собрались сп/кворцы.

Задание на списывание с  расстановкой знаков препинания ребенок  выполняет по упрощенной программе - он просто списывает текст и лишь после замечания учителя расставляет точки и меняет строчные буквы на заглавные. Недостаточность ориентировки в задании, распределения внимания и контроля приводят к ошибкам при списывании - ученик допускает следующие ошибки:

1. персеверации букв,
2. персеверации элементов буквы (такая ошибка наиболее характерна для детей с недостаточной сформированностью эфферентной, или кинетической, организации движений),
3. пропуск элементов буквы, букв и слогов,
4. “слипание” (контаминации) слов (“птицеговы”),
5. антиципации (предвосхищение) букв (“по небе бегут”),
6. ошибки языкового анализа (например, слитное написание слов вместо раздельного, отсутствие выделения начала предложения),
7. орфографические ошибки (наличие орфограммы всегда усложняет программу написания, и поэтому понятно, почему в работе много орфографических ошибок помимо написания заглавной буквы).