Развитие графо-моторных навыков у детей с дизартрией

 Ребенку предлагается, не глядя на свою руку (которую  при необходимости можно экранировать), вслед за экспериментатором производить различные позы пальцев:

а) все пальцы выпрямить  и сомкнуть, ладонь повернута вперед;

б)1-й палец подняты, остальные -  собраны в кулак;

в) указательный палец выпрямлен,  остальные собраны в кулак;

г) 2-й и 3-й пальцы расположены  в в буквы 

д) 2-й и 5-й пальцы выпрямлены, остальные собраны в кулак;

е) 2-й и 3-й пальцы скрещены, остальные собраны в кулак ;

ж) 2-й и 3-й пальцы выпрямлены и расположены в виде буквы  а  -  1-й,4-й и 5-й пальцы собраны  в щепоть («зайчик»);

з) 1-й и 2-й -  выпрямлены. Оценивается выполнение каждой позы в штрафных баллах: поза не выполнена  - 1 балл, поза воспроизведена неточно  -  0,5 балла, заменял воспроизведение позы (поиск нужных движений) -  1 балл, поиск продолжался от 10 до 30 секуд -  2 балла, если больше 30 се Выполнение этого задания в значительной степени зависит от с стояния кинестетического анализатора и схемы тела (Лурия А 1969). Зарубежные исследователи рассматривают нарушение до 1  операций как одно из проявлений синдрома Герстманна (Тонконогий И. М., 1973). У взрослых синдром Герстманна наблюдается в поражении теменных зон коры доминантного по речи полушария.  
6. Исследование орального праксиса.  
По подражанию ребенку предлагается выполнить 11 действий.  
1) улыбнуться;  
2) надуть щеки;

3) сделать губы трубочкой (как при звуке у);  
4) сделать губы как при звуке о;  
5) щёлкать орешки за щеками» (кончиком языка);  
6) высунуть язык лопаткой (широким);  
7) поднять кончик языка вверх и подложить его на верхнюю губу;  
8) опустить кончик языка вниз и положить его на нижнюю губу;  
9) поместить кончик языка в правый угол рта;  
10) тоже — в левый угол рта;  
11) высунуть язык и сделать кончик узким.  
Оцениваются точность движений и способность к переключению в случае воспроизведения серии трех движений. Оценки:  
невозможность выполнить движение штрафуется оценкой в 1 балл, движение, выполненное неточно, 0,25 балла, наличие синкинезий (сопутствуюших движений губами, челюстью)  
0,5 балла за каждую пробу, асимметричное выполнение движения —0,5 балла.  
По нашим данным, здоровые дети 6 лет и старше ошибок в этом задании практически не допускают. Симптомы оральной диспраксии, по-видимому свидетельствуют о дисфункции или незрелости теменно-центральных отделов коры (Тонконогий К. М., 1973).  
Нарушения орального праксиса обычно встречаются у детей  
артикуляционной диспраксией, дизартрией и нередко при моторной алалии. В первых двух случаях, по нашим данным, тяжесть оральной апраксии коррелирует с выраженностью нарушений звукопроизношения. При сопоставлении результатов исследования детей со спастическими гемипарезами мы убедились, что симптомы оральной апраксии примерно одинаково часто встречаются как при право-, так и при левополушарном раннем повреждении мозга.

 
7. Пробы Хеда на пространственную  организацию движений.  
а) Наглядный вариант. Ребенку предлагается воспроизвести  движения, выполняемые сидящим напротив обследующим: коснуться левой рукой правого (левого) уха, правой рукой — левого лаза и т. п. для диагностических целей, по нашим данным, задание может быть использовано у детей 9 лет и старше. Его выполнение требует мысленной пространственной переориентации для преодоления тенденции к зеркальному воспроизведению. Ошибки возникают не только при нарушении пространственного праксиса, но и при снижении психической активности (инактивности) по «лобному» типу.  
б) Речевой вариант. Те же движения выполняются по речевой инструкции. Несмотря на кажущееся сходство с предыдущим, этот тест адресован к иным психическим функциям: он оценивает владение понятиями право — лево и речевую регуляцию двигательных актов. Его выполнение затруднено у детей с левополушарной недостаточностью и большинства детей, страдающих дислексией. данное задание легко выполнимо большинством здоровых детей с 8 лет.  
6.4. Исследование сукцессивных функций.  
1. Повторение цифровых рядов.  
а) В прямом порядке. Ребенку предлагается повторить р цифр в том же порядке, в котором они были названы. для воспроизведения даются ряды длиной от 3 до 6 цифр. Дети в возрасте 4,5 лет и старше воспроизводят ряд из 4 цифр (в одной из двух попыток с рядами одинаковой длины, но разного числового состава), дети 6,5—7 лет — ряд из 5 цифр, дети 10 лет и старше — ряд из 6 цифр.  
б) В обратном порядке. Ребенку дается инструкция, что ряд  
цифр повторять нужно в обратном порядке, начиная с конца,  
и это демонстрируется на примере ряда из 2 цифр. В 7 лет дети  
уже способны воспроизводить ряды из 3 цифр, в 9 лет — из 4 цифр,  
в 12 лет — из 6 цифр.  
Первая часть данного задания характеризует преимущественно иконическую сукцессивную слухоречевую память. Вторая — состояние оперативной памяти.  
При ранних правополушарных или двусторонних органических поражениях головного мозга у детей в большей степени страдает воспроизведение цифр в обратном порядке, а при левополушарном.

Парных —в прямом. Таким образом, при правополушарной недостаточности обычно увеличивается разрыв между результатами прямого и обратного воспроизведений, который в норме не превышает двух единиц.  
Следует отметить, что на результаты выполнения этой и ряда последующих проб существенное влияние может оказать расстройство активного внимания, определяемого, в свою очередь, функциональным состоянием глубоких структур мозга.  
2. Воспроизведение звуковых ритмов.  
Ребенок должен вслед за экспериментатором воспроизвести серию ударов по столу, разделенных длинными и короткими паузами. Серии постепенно удлиняются и усложняются по структуре.  
По нашим наблюдениям, для детей 6 лет и старше воспроизведение всех указанных ритмических последовательностей не представляет затруднений. дети с дислексией выполняют это задание (как и предыдущее) с большим количеством ошибок. Подобные затруднения, выявленные у детей старше 6 лет, не страдающих слабоумием, следует расценивать как один из признаков предрасположенности к дислексии (Корнев А. Н., 1995). У взрослых данный тест диагностирует поражение премоторных и височных структур правого полушария. По нашим данным, полученным на детях со спастическими гемипарезами (Корнев А. Н., Молчанов А. И., 1990), его выполнение примерно одинаково страдает как при право-, так и при левополушарном поражении.  
Следует различать два вида затруднений при его выполнении. В одних случаях страдает процесс воспроизведения ритмов при сохранной способности к их слуховому различению («премоторный» тип нарушения). В других — нарушено слуховое различение звуковых ритмов и этим обусловлена неспособность к их воспроизведению («височный» тип дефекта, сенсорная амузия). Для определения ведущей причины нарушений следует предложить ребенку сравнить две серии ударов, предъявленных последовательно. При «премоторном» типе нарушения слуховое  
сравнение ритмов продемонстрирует более высокие результаты. Их воспроизведение. При «височном» типе нарушений сушественных различий не обнаружится.  

7. Обзор направлений формирования графо-моторных навыков.

Навык письма имеет большую  социальную значимость. В нашей культуре обучение невозможно при несформированном письме. Все мы знаем, что с начальных классов школы и вплоть до вступительных экзаменов в вуз способность грамотно писать имеет очень большое значение. При этом речь идет не о сформированности / несформированности функции, а о достаточно высоком уровне владения навыком.

Как правило, трудности  обучения отмечаются уже в начальной  школе, когда закладываются все базовые навыки, в том числе навык письма. Соответственно картина трудностей обучения часто включает в себя нарушения письма. Можно с уверенностью сказать, что разработка адекватного подхода к выявлению трудностей при письме, к их коррекции и профилактике является очень актуальной.

Для наших целей удобно рассматривать письмо как психический  процесс. В отечественной психологии общепринятой является теория Л. С. Выготского о высших психических функциях (ВПФ). Согласно этой теории, ВПФ социальны по природе, прижизненны по формированию, опосредованны по строению и произвольны по способу регуляции. Письмо, как сложный вид речевой деятельности, является высшей психической функцией. Любая высшая психическая функция обеспечивается интегративной деятельностью всего мозга. Изучением связи мозгового субстрата и психики занимается нейропсихология.

Какие же компоненты включает в себя письмо как функциональная система? Чтобы ответить на этот вопрос, рассмотрим реальный процесс письма, не выстраивая иерархии компонентов. Моделью может служить письмо под диктовку.

Во-первых, человек должен услышать обращенную к нему речь. Понятно, что кроме сохранного слуха, тут требуется особый речевой слух, позволяющий различать отдельные фонемы и соединять их в слова, т. е. осуществлять фонетико-фонематический анализ и синтез, запоминать услышанное. Следующим этапом является перевод воспринятых звуков в их графические обозначения — фонем в графемы. (Заметим, что формирование представления о графеме невозможно без правильной пространственной ориентации отдельных составляющих ее элементов.)

После этого необходимо осуществить двигательный акт для  того, чтобы написать эту графему. Данный акт разворачивается во времени; для сличения выполняемого действия с заданной программой и осуществления необходимой коррекции он требует определенной последовательности движений и постоянной обратной связи.

Следует учесть, что сохранность  пространственной сферы играет существенную роль в акте письма, так как написанное слово — это некая жесткая  последовательность элементов (букв), имеющая начало и конец. Помимо того, нельзя забывать о такой составляющей любой деятельности, как произвольная регуляция. Для реализации любой высшей психической функции, в том числе и письма, необходима адекватная мотивация, представление о средствах достижения целей, регуляция и контроль [1, 2].

По мнению А. Р. Лурии, перечисленные  компоненты не исчерпывают всего перечня психических процессов, участвующих в акте письма. Можно было бы отдельно оговаривать зрительную и слухоречевую память, без которых невозможно формирование представления о графемах и фонемах и удержание необходимой для записи информации.

Рассматривая трудности  письма у детей, мы опираемся на данные, полученные у взрослых больных с  речевыми нарушениями, возникшими в результате локальных поражений мозга [3]. В подобных случаях слабость любого звена письменной речи отрицательно сказывается на окончательном становлении и функционировании процесса письма в целом. Коррекция же предполагает возврат к базисным (порой неврологическим) компонентам функции. Так, при коррекции письма у детей чаще всего бесполезно начинать работу с серийной организации, не сформировав у ребенка тонический компонент, глазодвигательные функции, зрительномоторные координации и, как следствие, пространственную сферу. Формированием тонического и глазодвигательного компонентов занимаются не только нейропсихолог, но и невропатолог. Именно поэтому, на наш взгляд, наиболее адекватен и эффективен комплексный подход к ребенку, используемый в нашем Центре лечебной педагогики, когда с ребенком параллельно работают несколько специалистов, взаимодополняя друг друга. Многие дети, занимаясь с нейропсихологом, наблюдаются у невропатолога, получают массаж, занимаются развитием движений. При этом используются упражнения для глаз, языка, рук, ног, улучшающие их взаимодействие в статике и динамике.

Часто подобных занятий ребенку  оказывается достаточно для запуска  психофизиологических механизмов, способствующих развитию письма. Проведенные занятия являются и толчком к снятию отрицательных установок: чувство, что овладение навыком значительно облегчилось, приводит к включению его в различные виды деятельности, тем самым еще больше закрепляя и совершенствуя звено, подвергшееся коррекции. В результате возникает положительная мотивация и ход обучения приобретает естественный характер.

Развитие моторики рук  оказывает большое влияние на речевую активность ребенка, так  как уровень развития речи находится  в прямой зависимости от степени  развития тонких движений пальцев рук. Особенно важно обратить внимание на развитие и совершенствование моторики рук в первые годы жизни малыша. Формирование речевых областей в головном мозгу завершается, в основном, к двухлетнему возрасту, и совершенствование их продолжается еще в течение нескольких лет. Функции кистей рук и речи тесно взаимосвязаны. И ребенок с самого начала инстинктивно стремится это использовать, пытаясь манипулировать всеми попадающимися ему предметами именно с помощью рук. 

Задачей взрослых является помочь малышу начать полноценно использовать возможности ручек. Чем раньше и  полнее реализуются эти возможности, тем больше вероятности добиться успеха в развитии речевой деятельности ребенка, особенно с проблемами. 

Через тактильные ощущения руки и попытки раздражения нервных  окончаний на ладошках и кончиках пальцев удается добиться вызывания эмоционально-положительной реакции ребенка даже с глубокой задержкой развития на те манипулятивные действия, которые проводятся с его руками. Также вызываются первые голосовые реакции и звукоподражания.

Привлечение родителей  к активной деятельности по выполнению рекомендаций и заданий в домашних условиях является важным моментом. Так  обученные конкретным игровым приемам  по развитию моторики рук и методам  их реализации в самостоятельной  деятельности ребенка, они могут вести непрерывную работу по развитию своего малыша.

Одновременно осуществляется эмоционально-положительный контакт  членов семьи, что также влияет на эффективность развивающих мероприятий. Родители начинают лучше понимать проблемы своего чада. Осознание того, что  они могут оказать реальную помощь и конкретными действиями способствовать развитию малыша, укрепляют их веру в себя.

Начинать нужно с эмоционально-положительных  игр и потешек, с помощью которых  устанавливается ясный контакт с малышом. Затем вызывается у него непроизвольное желание подражать действиям взрослого, а позже и простым звукоподражаниям и словам.

По мере роста малыша и овладения им первыми играми-потешками, ему даются все более усложняющиеся  пальчиковые игры. В этих играх  должны участвовать все пять пальчиков  и, желательно, ладошки, на поверхности  которых находится много нервных  окончаний. Это и будет способствовать активизации деятельности речевых  областей головного мозга и развитию собственно речи ребенка.