Организация самостоятельной работы школьников 7-8 классов в процессе их обучения бисероплетению на внеклассных занятиях

      Как видим, уровень познавательной самостоятельности  в деятельности ученика при выполнении перечисленных выше и других аналогичных  видов работ проявляется в  узнавании, осмыслении, запоминании, текстуальном воспроизведении или подтверждении нового факта, явления, события под уже известное подобие.

      Все эти действия ученика при выполнении соответствующих заданий по сути дела не являются подлинно самостоятельными, так как они выполняются по образцу. Деятельность ученика элементарно протекает в форме простого воспроизведения, причем действия с понятиями, к которым учащийся систематически прибегает в процессе своей деятельности, мало способствует развитию мышления. Назначение самостоятельных работ по образцу немного иное. Содействуя накоплению учеником опорных фактов способов деятельности в области изучаемой дисциплины, умений и навыков, их прочному закреплению, эти работы создают необходимые условия для перехода ребенка к выполнению заданий более высокого уровня познавательной активности и самостоятельности.

Творческие  самостоятельные  работы.

      Самый высокий уровень познавательной активности и самостоятельности  ученика проявляется в ходе выполнения им творческих самостоятельных работ, где предлагается уже непосредственное участие школьника в производстве принципиально новых для него знаний, ценностей материальной и духовной культуры. Задания во всех видах творческих работ содержат условия, стимулирующие возникновение особых проблемных ситуаций, которые можно создать на уроке различными способами: а) путем четкой постановки проблемы самим учителем; б) путем предъявления таких условий, анализируя которые учащийся сам должен понять и сформулировать содержащиеся в них проблемы; в) путем постановки более или менее четко обозначенной проблемы, по логике поиска решения которой ученик должен самостоятельно выявить новую, дополнительную проблему; г) наконец, путем постановки такой задачи, в ходе решения которой ученик самостоятельно обнаруживает новую проблему, которая не предусматривалась при конструировании проблемной ситуации [17, с.99]

      Деятельность  ученика при решении подобного  рода задач постепенно освобождается  от готовых образцов, шаблонов, сложившихся  установок и приобретает гибкий поисковый характер. Она складывается из таких умственных и практических действий, которые в реальном процессе мышления ученика выступают как совокупность суждений, умозаключений и практических операций.

      Не  всегда, конечно, имеется возможность, да и необходимость предлагать учащимся работу творческого типа с четким  и законченным описанием всех условий задачи и структуры соответствующей проблемной ситуации. От ученика требуется, чтобы в ходе выполнения творческих работ он приобрел умения самостоятельно увидеть и сформулировать проблему в той или иной конкретной ситуации.

      Большую область творческих самостоятельных  работ в процессе обучения, и особенно во внеклассной работе, составляют практические работы по проектированию, конструированию приборов, моделей, макетов.

      Творческие  самостоятельные работы свидетельствуют, что по своему содержанию они специфичны, отражают характер фактического материала  и логику, присущую каждой отдельно взятой учебной дисциплине. Вместе с тем во всех таких работах  имеется и общее, что их роднит, объединяет. Это – наличие в них ситуации, которая направляет ученика на творческие поиски; это – характер деятельности ученика. Учащиеся при выполнении творческих работ вынужден прежде всего задуматься о нахождении способа деятельности и о характере тех существенно новых знаний, которые он должен получить в ходе решения задачи. Для этого учащийся должен подвергнуть анализу условия задачи, открыть новый принцип (идею) решения и в зависимости от этого направить свои поиски на развитие и логическое обоснование полученного нового принципа решения.

      Творческая  деятельность ученика в обучении протекает на разных уровнях. Самая  высокая ступень творческой самостоятельности  – это умение ученика выделить и сформулировать проблему в заданной ситуации, поставить новую проблему и разработать план ее решения, определить пути поиска решения, построить гипотезу этого решения.

1.4. Особенности  самостоятельной  деятельности в  подростковом возрасте

      Исследования  в области человеческого развития выявили ряд важных закономерностей, без учета которых невозможно спроектировать и организовать эффективную учебно-воспитательную деятельность. Практическая педагогика опирается на закономерности физического развития:

      Средний школьный возраст (10-15 лет) – переходный от детства к юности. Он совпадает с обучением в школе второй ступени (5-9 классы) и характеризуется общим подъемом жизнедеятельности и глубокой перестройкой всего организма. Душевный мир подростка Н.К.Крупская характеризовала психологией полуребенка-полувзрослого: в своем развитии он уже «ушел» от детей, но еще не «пристал» к взрослым. Период трудный как для самого подростка, так и для окружающих его людей.

      В подростковом возрасте продолжается развитие нервной системы. Мозг подростка  по весу и объему мало, чем отличается от мозга взрослого человека. Возрастает роль сознания, улучшается контроль коры головного мозга над инстинктами и эмоциями. Однако процессы возбуждения все еще преобладают над процессами торможения, поэтому для подростков характерна повышенная возбудимость.

      Восприятие  подростка более целенаправленно, планомерно  и организованно, чем  восприятие младшего школьника. Иногда оно отличается тонкостью и глубиной, а иногда, как заметили психологи, поражает своей поверхностностью. Определяющее значение имеет отношение подростка к наблюдаемому объекту. Неумение связывать восприятие окружающей жизни с учебным материалом – характерная особенность учеников среднего школьного возраста.

      Характерная черта внимания учеников среднего школьного  возраста – его специфическая избирательность: интересные уроки или интересные дела очень увлекают подростков, и они могут долго сосредотачиваться на одном материале или явлении. Но лёгкая возбудимость, интерес к необычному, яркому часто становятся причиной непроизвольного переключения внимания. Оправдывает себя такая организация учебно-воспитательного процесса, когда у подростков нет ни желания, ни времени, ни возможности отвлекаться на построение дела.

      В подростковом возрасте приходят существенные сдвиги в мысленной деятельности. Мышление становиться более систематизированным, последовательным, зрелым. Улучшается способность к абстрактному мышлению, изменяется соотношение между конкретно-образным мышлением и абстрактным в пользу последнего. Мышление подростка приобретает новую черту – критичность. Подросток не опирается слепо на авторитет учителя или учебника, он стремится иметь своё мнение, склонен к спорам и возражениям. Средний школьный возраст наиболее благоприятный для развития творческого мышления. Чтобы не упустить возможности сенситивного периода, нужно постоянно предлагать ученикам решать проблемные задачи, сравнивать, выделять главное, находить сходные и отличительные черты, причиной - следственный зависимости.

      Развитие  мышления происходит в неразрывной  связи с изменением речи подростка. В ней заметна тенденция к правильным определениям, логическим обоснованиям, доказательным рассуждениям. Чаще встречаются предложения со сложной синтаксической структурной, речь становится образной и выразительной.

      В подростковом возрасте идёт интенсивное нравственное и социальное формирование личности. Но мировоззрение, нравственные идеалы, система оценочных суждений, моральные принципы, которыми школьник руководствуется в своём поведении, ещё не приобрели устойчивость, их легко разрушают мнения товарищей, противоречия жизни. Правильно организованному воспитанию принадлежит решающая роль. В зависимости от того, какой нравственный опыт приобретает подросток, будет складываться его личность [15, с.106].

      К концу подросткового периода  перед школьниками реально встаёт проблема выбора профессии. Большинство подростков правильно понимают смысл честного и добросовестного труда, ответственно подходят к будущему. Но исследования последних лет подтверждают, что инфантилизм, безразличие, социальная незрелость прогрессируют. Всё больше подростков, не желающих связывать свою будущую жизнь не только с трудом в сфере материального производства, но и с трудом вообще. Идеал честного труженика перестал быть привлекательным.

      Воспитательная  работа со школьниками среднего возраста – важнейшая и сложнейшая из нынешних задач. Педагогам нужно глубоко осмыслить особенности развития и поведения современного подростка, уметь поставить себя на его место в сложнейшие и противоречивые условия реальной жизни. Это верный путь преодолеть прогрессирующее пока отчуждение подростков от учителей, школы, общества. Ученик среднего школьного возраста вполне способен понять аргументацию, убедиться в её обоснованности, согласиться с разумными доводами. Демократизация школьной жизни, свободный выбор коллектива, занятий по душе, предметов для изучения, учебного заведения – всё это создаёт благоприятные условия для самовыражения подростка, отстаивания значимых для него убеждений, взаимопонимания со сверстниками и взрослыми, что в конечном итоге должно положительным образом сказаться на формировании нравственных и социальных качеств.

1.5. Мышление  и знание ученика  в процессе обучения

      Мышление  и знания являются основными элементами познавательной деятельности ученика  входе выполнения им самостоятельной работы. Их взаимосвязь и их единство в отдельных актах индивидуального познания учащегося наиболее полно прослеживаются в разомкнутой цепи познавательного процесса школьника. В одних случаях ученик, выполняя тот или иной вид самостоятельной работы, добывает новые знания. Они выступают по отношению к самому процессу познания ученика как результат поиска. В других – эти знания, применяемые учеником в ходе изучения новых явлений, событий, выступает по отношению к новым добываемым знаниям как способ деятельности.

      Будучи  в самом начале познавательного  акта школьника продуктом мышления, знания включаются в его последующем  движении от незнания к знанию в  сам мыслительный процесс и тем  самым обуславливают дальнейшее взаимодействие с познаваемым объектом. На различных стадиях познавательной деятельности ученика эта взаимосвязь развития мышления и знания становится более или менее тесной. Такой аспект единства мышления и знания обусловливается, прежде всего тем, что любое применение учащимися знаний в качестве инструмента познания, метода объяснения того или иного частного случая предполагает уже определенный уровень развития мышления.

      Психологи, в частности С.Л. Рубинштейн, К.А. Славская, А.М. Матюшкин и другие, на большом экспериментальном материале убедительно показали, что мышление человека и при опосредованном и при непосредственном познании реальной действительности детерминируется объектом познания через внутренние закономерности мыслительной деятельности – анализирование, синтезирование, обобщение и т.д. Однако было бы неверно сводить мышление к совокупности операций, провляющихся в познавательных или практических действиях ученика, ибо этим по сути дела устраняется сам процесс мышления. С.Л. Рубинштейн отмечает: «Не операции порождают мышление, а процесс мышления порождает операции, которые затем в него включаются. Если под мышлением сначала разуметь деятельность решения задач, то непосредственно эта деятельность выступает не как мышление «в чистом виде», а в значительной мере в функционировании операций, сплошь и рядом являющихся затвердевшими сгустками чужой мысли, функционирующими в виде слепых навыков» [24, с.51]

      В приведенных положениях С.Л. Рубинштейна  речь идет по сути дела об одном и  том же психическом процессе –  о мышлении, но протекающем на разных уровнях. В первом случае мышление рассматривается просто как функционирование, припоминание (актуализация) знаний (в учебном процессе воспроизведение их в устном или письменном виде). Однако, несмотря на то что на передний план выступают в данном случае актуализация, припоминание знаний, тем не менее нет никакого основания рассматривать этот процесс как чисто репродуктивный акт памяти. Наряду с репродуктивными актами памяти здесь наблюдается актуализация тех знаний, которые позволяют школьнику самостоятельно осмысливать внутреннюю структуру изучаемого материала, давать описание собственных действий с объектом изучения, подвергнуть их анализу, предвидеть и проанализировать возможные результаты этих действий. Правда в своей актуализации и использовании их учащимися в качестве метода деятельности еще не наблюдается или почти не наблюдается процесса кумуляции (воспроизводства) знаний или, по выражению С.Л. Рубинштейна, мышление еще не «выступает как открытие знаний», оно само еще не «доходит до знаний», не «открывает их». Психологи называют такой вид мышления репродуктивным мышлением.