Организация самостоятельной работы школьников 7-8 классов в процессе их обучения бисероплетению на внеклассных занятиях

      Эти положения являлись предметом суждений многочисленных теоретиков педагогики всех последующих веков развития школы и педагогической мысли. Свое дальнейшее развитие они получают в  высказываниях Франсуа Рабле, Мишеля Монтеня, Томаса Мора, Томазо Кампанеллы, которые в эпоху мрачного средневековья, в разгар процветания в практике работы школы схоластики, догматизма и зубрежки требуют обучать ребенка самостоятельности, воспитывать в нем вдумчивого, критически мыслящего человека. Для этого ему необходимо самостоятельно приобретать новые знания, дабы изведать вкус вещей самостоятельно, самому выбирать путь познания.

      Те  же мысли развиваются на страницах  педагогических трудов Яна Амоса  Коменского, И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, Н.И. Новикова, К.Д. Ушинского и других.

      Второе  направление берет свое начало в трудах Я.А. Коменского. Содержанием его является разработка организационно-практических вопросов вовлечения школьника в самостоятельную деятельность. При этом предметом теоретического обоснования основных положений проблемы выступает здесь преподавание, деятельность учителя без достаточно глубокого исследования и анализа природы деятельности самого ученика.

      Это направление условно можно назвать  дидакто-методическим.  Оно плодотворно  развивалось на протяжении многих веков и занимает доминирующее положение в современной дидактике.

      Третье  направление характеризуется тем, что самостоятельная деятельность учащегося не только декларируется в рамках исследования арсенала педагогических средств и методов преподавания, но и сама избирается в качестве предмета исследования. Это направление берет свое начало в основном в трудах К.Д.Ушинского, психолого-дидактические положения которого во многом созвучны с положениями современной дидактики, развиваемыми по вопросам природы самостоятельной деятельности в наши дни. Условно это направление можно назвать психолого-дидактическим.

      Выделенные  направления в развитии учения о  самостоятельной деятельности учащихся всегда находились в центре внимания прогрессивной педагогической мысли. Какого бы представителя педагогической науки ни взять, в его трудах легко заметить, что все эти направления, хотя и не в равной степени, им так или иначе ставились и обсуждались. Разумеется, в зависимости от исторической и социальной обусловленности работы школы, условий, в которых жил тот или иной мыслитель, и уровня развития педагогической науки и смежных с ней отраслей знания, в трудах классиков педагогики  и отдельных методистов приобрела разработка вопросов, связанных больше всего с первым и вторым направлениями [18, с.17].

      Попытка раскрыть отдельные аспекты деятельности ученика в обучении, последовательно  описать приемы преподавания, используемые в целях формирования самостоятельной  деятельности учащихся, и дать ей философско-психологическое, физиологическое и дидактическое обоснование впервые предпринимается К.Д.Ушинским, Л.Н. Толстым и некоторыми другими прогрессивными педагогами второй половины 19 века и начала 20 века.

      Через многие страницы «Опыта педагогической антропологии» и других работ Ушинского проходит яркая мысль о том, что все явления психики (и познания в том числе) объясняются активностью человека, его стремлением к деятельности. Эта мысль не потеряла своей актуальности: деятельность, как специальная человеческая функция активного преобразования окружающей действительности, всегда считалась и считается поныне коренной проблемой и советской психологии и педагогики.

      Работа  воображения происходит с помощью  новых комбинаций представлений. Наряду с памятью она создает предпосылки для работы художественного и теоретического мышления. Поэтому в обучении надо заботиться не только о развитии памяти, но и о развитии воображения – такую задачу ставил Ушинский перед дидактикой. Если память сохраняет материал первоначальных впечатлений, то задача воображения выступает на более высоком  - художественном или теоретическом – уровне: оно обеспечивает мышлению возможность творческой переработки материала, сохраненного памятью.

      Важно отметить, что К.Д. Ушинский впервые  включает в понимание наглядности жизненный опыт ребенка и художественное отражение жизни в произведениях искусства. Вместе с тем Ушинский никогда не переоценивал наглядности, не делая из нее универсального средства в организации деятельности ученика, что было характерно для Коменского. Избежал он и формализма и педантизма Песталоцци, разумно подойдя к оценке принципа наглядности. Для Ушинского важно было, чтобы дети усваивали действительные связи между предметами. Способность видеть предметы в их действительности, всесторонне, со всеми отношениями, в которые они поставлены, он называет замечательными или даже великим умом.

      Ушинский  считал, что в понятие конкретного  труда, осуществляемого человеком  в обществе индивидуального или  коллективного, входят три его существенных признака: (труд) производительный; личный; свободный; творческий.

      Стремление  школьника к самостоятельной  деятельности играет решающую роль в  учебном процессе. Поэтому, готовясь к вовлечению учащихся в процесс  выполнения самостоятельных работ, учитель должен концентрировать свое внимание на интерес детей и уровням их познавательной деятельности. В тщательно подготовленном объяснении учителя или задании для самостоятельной работы должно быть то, что возбудило бы интерес у детей, подняло их активность.

      Самостоятельная деятельность учащихся, выполнение ими самостоятельных работ К.Д. Ушинский считает «единственно прочным основанием всякого плодовитого учения» [29, т.2, с.226] При этом он подчеркивает необходимость учета возрастных особенностей учащихся: «Должно всегда доставлять ребенку возможность деятельности, сообразной с его силами, и помогать ему только там, где у него не хватает сил, постепенно ослабляя эту помощь с возрастом ребенка» [29, т.10, с.509]. Он считал, что наилучшим средством развития  активности и самостоятельности учащихся являются организационные самостоятельные наблюдения и опыты, проводимые самими учащимися, изготовление ими наглядных пособий.  

1.3.  Понятие о самостоятельной  работе учащихся

      В педагогической науке еще не сложилось  единое понимание сущности самостоятельной работы.

      Анализ  опубликованных трудов и конкретной практики обучения в современной  школе свидетельствует, что дидакты, методисты и учителя-практики раскрывают сущность самостоятельной работы через  описание либо путей руководства ее выполнения, либо форм организации учебных занятий. В силу этого самостоятельная работа одними авторами определяется как метод обучения [18, с.130]; другими – как прием учения ; третьими – как форма организации деятельности учащихся [8, с.61].

      Разумеется, эффективность самостоятельной работы  учащихся в процессе обучения во многом зависит от условий ее организации, от содержания и характера знаний, логики их изложения, источника знаний, от взаимосвязи наличных и предполагаемых знаний в содержании данного вида самостоятельной работы, от качества достигнутых учеником результатов в ходе выполнения этой работы.

      Н.Г. Дайри, опираясь на работы своих предшественников (Б.П. Есипов, Л.М. Пименова, Я.А. Пономарев  и др.), личные наблюдения за работой  учащихся и специальные эксперименты, выделяет в качестве этой основы такую черту личности, как самостоятельность, причем она проявляется в деятельности учеников по-разному. У ребенка на начальной стадии обучения первые проявления самостоятельности выражаются в подражательной, воспроизводящей деятельности. Эта  стадия обучения является как бы ступенью, подготовляющей к творческой деятельности. Н.Г. Дайри пишет: «…если первые неразвитые формы самостоятельности напоминают слабую искру, выражаясь даже в воспроизведении, то ее высшее проявление у выпускников можно сравнить с сильным и ярким пламенем. Существуют менее или более сложные виды самостоятельной работы, и надо вести учащихся по восходящей линии – от первых ко вторым. Следовательно, необходимо видеть зарождение самостоятельности, ее развитие, ступени ее усложнения и соотносить  с этим ступени сложности различных видов самостоятельной работы» [6, с.42].

      В суждениях Н.Г. Дайри высказывается  плодотворная мысль о ступенях самостоятельности, проявляемой школьниками при  выполнении менее сложных  и более сложных видов самостоятельной работы. Соотношение ступеней самостоятельной работы рассматривается Н.Г. Дайри  как критерий классификации видов самостоятельной работы.

      В педагогической литературе встречаются  самые разнообразные определения самостоятельной работы. Р.М. Микельсон понимает под самостоятельной работой «выполнение учащимися  заданий без всякой помощи, но под наблюдением учителя» [13, с.28].

      Е.Я. Голант, не давая определения этого  понятия, подчеркивает, что в теоретическом анализе проблемы самостоятельной работы не следует отождествлять самостоятельность учащихся в работе как черту личности с самостоятельной работой как условием воспитания этой черты. Проявление самостоятельности учащихся он усматривает в трех направлениях: 1) организационно-техническая самостоятельность; 2) самостоятельность в практической деятельности школьников; 3) самостоятельность в процессе познавательной деятельности. Автор, на что в свое время обратил внимание Б.П. Есипов, подчеркивает также важность воспитательных моментов, связанных с проявлением самостоятельности как волевой черты личности, выражающейся в творческом подходе к труду.

      Е.Я. Голант в своих публикациях выделяет следующие существенные признаки самостоятельной  работы: наличие определенного учебного задания, состоящего из нескольких действий, выполнение работы без непосредственного руководства учителя, без немедленной проверки им каждого действия [5, с.36]. 

      Самостоятельность – одна из важнейших черт личности современного человека. Воспитание самостоятельности достигается в процессе самостоятельной работы.

      Самостоятельная работа учащихся помогает повышению  эффективности обучения как в  отношении овладения системой знаний, умений и навыков, так и в отношении  развития способностей в умственном и физическом труду.

      При правильной постановке процесса обучения во всех его звеньях требуется  активность учащихся. Высокая степень  активности достигается в самостоятельной  работе, организуемой с учебно-воспитательными  целями». [8,с.33].

      Заметим, что содержание и структура учебного материала, являясь важным условием успешности обучения, прямо не определяет процесс и структуру учебной деятельности, как это часто склонны считать многие дидакты, занимающиеся проблемой самостоятельных работ. В самом деле, если содержание и структуру учебного материала принять как некую систему, то для того, чтобы эта система функционировала, необходимо найти те ее свойства, которые возникают как продукты качественно своеобразных взаимодействий ученика и отображаемых факторов, явлений, событий в системе содержания учебного материала, т.е. выделить компоненты самостоятельной деятельности, как микросистемы учения. Такими компонентами в самостоятельной деятельности являются: ученик, выступающий в качестве субъекта деятельности, и реальные предметы, явления, события или отображающие их знаковые модели – в качестве объекта. Предполагаемые связи между субъектом и объектом в данной системе возникают на основе их взаимодействия, которое само выступает только при наличии мыслительной задачи. В связи с этим в структуре самостоятельной работы как средства вовлечения учащихся в самостоятельную деятельность необходимо путем морфологического и генетического анализа вычленить ее «генетическую клеточку», которая по существу является своеобразным пусковым началом всякой познавательной активности и самостоятельности ученика. Такой «генетической клеточкой», ядром в любой самостоятельной работе выступает учебная проблема, или познавательная задача.

      Задача  в любом из видов самостоятельных работ заключает в себе либо необходимость в нахождении и применении новых знаний уже известными способами, либо выявление, определение, изыскание новых путей, способов добывания знаний.

      По мнению М.Н. Скаткина самостоятельная работа – это не форма организации учебных занятий и не метод обучения. Ее правомерно рассматривать, скорее всего, как средство вовлечения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность, средство ее логической психологической организации. И как любые средства, самостоятельная работа без наличия в ней четко сформулированной задачи остается в лучшем случае нейтральной по отношению к характеру познавательной деятельности ученика. Формулируемая же в каждом конкретном типе и виде самостоятельной работы задача (если она принимается учеником) позволяет включать его в управляемую познавательную деятельность, т.е. вызывает у них определенную умственную активность разной структуры, которая регулируется осознаваемой ими целью. Следовательно, самостоятельную работу правомерно рассматривать как средство организации и выполнения учащимися определенной деятельности в соответствии с поставленной целью.

1.3.1. Типы  самостоятельных  работ

Самостоятельные работы по образцу.

      Работы  этого типа выполняются учеником всецело на основе образца, подробной инструкции, в силу чего уровень познавательной активности и самостоятельности школьника не входит в этом случае за рамки воспроизводящей деятельности.

      Особое  место в числе самостоятельных  работ по образцу в ряде курсов учебных дисциплин занимают всевозможные таблицы, схемы, заполнение которых предлагается учащимся после изложения учителем нового материала.

      В практике обучения самостоятельные  работы по образцу охватывают большое  разнообразие видов. Тут могут быть и текстуальные, и иллюстрированные, и производственно-трудовые, и опытнические и многие другие самостоятельные работы в зависимости от характера конкретного содержания изучаемого материала. Но какие бы они ни были по содержанию, общим для работ этого типа является то, что все данные для выявления искомого, а также сам способ, идея (принцип) решения представлены в готовом виде непосредственно в самой задаче самостоятельной работы.

От учащихся не требуется какой-либо реконструкции  производимого материала, так как  вывод по существу содержания в посылках самой задачи, на основе которых его надо выявить и представить в развернутом виде.