Проблема подготовки педагогических кадров к инновационно-экспериментальной деятельности

осуществление коррекции, отслеживание результатов эксперимента, самоанализ

профессиональной деятельности. На этом этапе формируется инновационная  позиция

учителя, как система его  взглядов и установок в отношении  новшества.

·        Конкретизацией названных этапов является технология

способов, приемов, операций, последовательность выполнения которых  обеспечивает

решение поставленных задач, что представлено в таблице 2 (см.

Приложение).

2.     Главным фактором инновационной подготовки учителя является

развитие  его индивидуального стиля деятельности, т.к. присвоение новшеств

происходит на индивидуально-личностном уровне⁽⁶⁾. Технология

подготовки учителя к  инновационной деятельности на II этапе  представлена в

таблице 3 (см. Приложение)⁽⁶⁾

                             Глава 5.                            

                       Рефлексия в структуре                      

                инновационной деятельности учителя.               

Все процедуры инновационно-рефлексивных технологий можно разбить на следующие

этапы:

     1 – этап поиска новых идей;

     2 – этап формирования нововведения;

     3 – этап реализации нововведения;

     4 – этап закрепления новшества.

·        Этап поиска новых идей включает в себя формирование

информационного инновационного фона в курсе «Основы инновационной  педагогики»,

актуализацию школьных проблем  и потребностей, предварительную  работу по

формулировке целей, идей нововведения,  создание образа будущего школы.

·        Этап формирования нововведения – состоит из

проектирования в активных формах хода нововведенческой работы, опробование

отобранных новшеств, принятие решения о введении нового в школу.

·        Этап реализации нововведения – предполагает создание

условий для проведения экспериментальной  работы в школе, рефлексии хода

эксперимента, коррекции  содержания и введения новшеств.

·        Этап закрепления новшества – представляет собой

закрепление образа обновленной  школы в сознании учителей, психокоррекционную и

методическую работу по совершенствованию  инновационного поведения педагога.

Лейтмотивом всех четырех  фаз является развитие восприимчивости  к новому и

субъективности отношения  к осваиваемому новшеству.

Модель рефлексивно-инновационной технологии подготовки учителя на III и IV

этапах представлена в  таблице 4 (см. Приложение)⁽⁶⁾

Необходимым компонентом  в структуре инновационной деятельности является

рефлексия, как  познание и анализ учителем явлений  собственного сознания и

деятельности (взгляд на собственную мысль и действия со стороны).

Термин «рефлексия» в отечественной литературе начал использоваться в

30-40 годах прошлого века. Анализируя различия в подходах  к проблеме, следует

отметить наличие двух традиций в трактовке рефлексивных процессов:

-         рефлексивный анализ сознания, ведущий к разъяснению

значений объектов и их конструирование;

-         рефлексия, как понимание смысла межличностного общения.

В связи с этим выделяются следующие рефлексивные процессы: самопознание и

понимание другого, самооценка и оценка другого, самоинтерпретация  и

интерпретация другого. Наиболее активное и многостороннее изучение рефлексии

присутствует в работах, посвященных выявлению механизмов творческого

решения задач.

     Рефлексия (от лат. Reflexio – обращение назад) – процесс самопознания

субъектом внутренних психических  актов и состояний. Понятие рефлексия  возникло

в философии и означало процесс размышления индивида о происходящем в его

собственном сознании.

     Рефлексия – это не просто знание или понимание субъектом самого себя, но

и выяснение того, как  другие знают и понимают  «рефлексирующего», его

личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные (связанные с

познанием) представления. Когда  содержанием этих представлений  выступает

предмет совместной деятельности, развивается особая форма рефлексии  –

предметно-рефлексивные отношения.⁽¹⁰⁾

Рефлексия на целеполагание  в инновационной деятельности учителя имеет

следующие характеристики:

-         прямой анализ – целеполагание от актуального состояния

педагогической системы  к конечной планируемой цели;

-         обратный анализ – целеполагание от конечного состояния к актуальному;

-         целеполагание от промежуточных целей с помощью как

прямого, так и обратного.

Можно утверждать, что инновационная  деятельность начинается с «борьбы

мотивов»,  поиска смысла. Иногда построение учителем целей начинается при

явно недостаточной информации о способе построения модели концепции, об

условиях деятельности, что  может привести к появлению риска  во введении

новшеств.

Возможность учителя свободно осуществлять целеполагание и осознавать ее

целесообразность зависит  от следующих условий:

-         от того, насколько педагог может осознавать и управлять процессами

целеполагания, разлагать  их на составляющие, отслеживать эти  процессы – это

дает ему возможность  видеть себя на пути построения педагогической концепции,

а значит, яснее представлять границы своих состояний и действий;

-         при анализе значимости мотива  – способности распознавать значимость

инноваций для детей и  для себя, умения самостоятельно строить  алгоритмы для

достижения цели;

-         от уверенности, гибкости, адекватности действий

учителя при анализе и  оценке результатов и последствий  достижения цели;

-         от владения алгоритмами выбора инновационной цели.

По данным опросов и  наблюдений⁽⁶⁾  - лишь небольшая часть учителей

(от 10 до 15%) способны критически отнестись к собственному опыту. Для

большинства он едва ли не единственный ориентир в определении целей  и задач

работы с детьми, главный  источник  представления  о них, ведущий критерий в

оценке эффективности  рекомендуемых  методов работы. По степени значимости

собственный опыт далеко оставляет  позади себя и советы коллег, консультации

методистов, педагогическую литературу и др. Ни один из внешних  регуляторов не

может сравниться по степени значимости с собственным опытом.⁽⁶⁾

Обобщая вышесказанное, необходимо отметить, что процесс рефлексии

индивидуален. Активизация рефлексивной позиции в инновационной деятельности

учителя несомненно связана  с личностью педагога, с его  ориентацией на

саморазвитие. Источником этого процесса выступает система осознаваемых учителем

противоречий в педагогической деятельности, именно поэтому необходимо создавать

в учебно-профессиональной деятельности такие ситуации, которые  актуализировали

бы рефлексивную позицию, формировали позитивное самовосприятие, стимулировали

процессы самоутверждения.

Рефлексивное сознание контролирует  процесс построения и проверки тех  или

иных инноваций в школе, критически осмысливает все этапы  деятельности. Есть

основания предположить также, что инновационная деятельность не всегда четко

осознается, по крайней мере, на этапе создания программ, целей. Она часто

реализуется, как сознаваемое  и неосознаваемое, спонтанно и  сознательно

реализуемые способы и  формы педагогической деятельности.

На следующем этапе рефлексивной деятельности учитель анализирует себя, как

преодолевающего, корректирующего  свою деятельность субъекта. Он способен

актуализировать  и формировать  сложные, адекватные решаемой проблеме, шкалы

оценивания, понимать себя как  верно или ошибочно решающего педагогические

задачи, конструктивно относиться к границам своей деятельности. В  результате

рефлексии на успешное выполнение деятельности, учитель с развитой

«Я-концепцией» испытывает удовлетворение, уверенность, чувство  свободы и

счастья. Такой педагог  самоутверждается как личность, так  как знает, что

способен преодолеть ( и  действительно преодолевает) препятствия  личностного и

духовного роста на пути достижения цели по введению новшеств в школу. Он

интегрируется в педагогическом обществе, передает другим свои «находки», несет

ответственность за свою инновационную  деятельность перед детьми,

руководителями, самим собой.⁽⁶⁾

    

    

Заключение

Обращение к анализу проблем  школьного и вузовского образования  с

неизбежностью выдвигает задачу оценки и разработки теоретических основ

формирования инновационной  деятельности учителя. Эта задача имеет  глубокий

социально-педагогический смысл, так как от её решения зависит  успех

преобразований в системе  образования, перспективы развития школы. Выявление

ведущих тенденций, принципов, психолого-педагогических условий  инновационной

подготовки учителя.

Сегодня в нашей стране происходит становление науки о  педагогических

нововведениях. Выделение  этой науки в самостоятельную  отрасль началось с

общественно-педагогического  движения, с возникновения противоречия между

имеющейся потребностью в  быстром развитии школы и неумением  педагогов её

реализовать. Возрос массовый характер применения нового.

Кое-что сделано, но остаётся ещё немало нерешенных проблем, и одна из них –

дать целостное теоретическое  представление о педагогической инноватике, её

составе, структуре и функциях.

Обществу нужны творчески  мыслящие люди, специалисты, а это  предполагает

творческое освоение современных  знаний. Разумеется, многое можно сделать с

помощью проблемного обучения, но ведь оно требует больших затрат времени, чем

объяснительно-иллюстративные методы, передающие знания в готовом  виде.

Необходим поиск новых  подходов, обеспечивающих эффективность  обучения, и он

невозможен без инновационной деятельности учителей. Именно поэтому так важно

сейчас научить этому  педагогов и изменить систему  подготовки педагогических

кадров.

К сожалению, есть немало материально-технических, финансовых, социальных

трудностей, которые сдерживают инновационные устремления нашего учительства,

мешают овладеть в требуемой  мере современной духовной культурой, необходимой

для творчества. Существует явное противоречие между возможностями  и реальным

состоянием педагогического  сообщества в освоении и оценке нового.

Крайне любопытной оказалась  идея Морозова и Пидкасистого в статье «Подготовка

учителей к инновационной  деятельности» (см. список литературы), где они

предлагают концептуальные положения к подготовке учительских  кадров,

предлагая создавать при  соответствующей государственной политике психолого-

педагогическое обеспечение  такой вначале элитарной, а затем  и массовой

подготовки. На мой взгляд, процесс этот сугубо индивидуальный. А то, что

выбрасывается в массы, мгновенно  обесценивается. Наверное, нам не

безынтересно будет приобщиться  к опыту наших американских коллег. Где

«новое», «инновационное»  у нас, у них сплошь и рядом. Так называемые

«открытые школы», «частно-открытые»  и т.д. И это давно уже стало  нормой и