Особенности памяти детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта

     - Словесно-логическая  память – выражается в запоминании, сохранении и воспроизведении мыслей, понятий. Этот вид памяти специфически человеческий. Двигательная, образная и эмоциональная память в своих простейших формах есть и у животных. Одной из основных характеристик словесно-логической памяти является то, что запоминание может происходить в той же словесной форме, которая была воспринята (дословно), но может быть осуществлено и в другом речевом выражении (своими словами). Это зависит от задачи, которая стоит перед человеком, и от сформированных у него способов заучивания[29, с. 349].

1.3. Виды памяти по  времени сохранения  материала:

     -мгновенная память (иконическая память) – удержание точной и полной картины только что воспринятого органами чувств без какой бы то ни было переработки полученной информации. Это память-образ. Ее длительность от 0,1 до 0,5 секунды.

     -кратковременная память – память, обеспечивающая сохранение и воспроизведение материала спустя несколько секунд после однократного и непродолжительного восприятия. Воспроизведение при этом характеризуется высокой точностью, однако после непродолжительного времени впечатления исчезают, и человек обычно оказывается неспособным что-либо вспомнить из воспринятого. Длительность удержания мнемических следов составляет в среднем около 20 секунд (без повторения). Кратковременную память характеризует такая величина, как объем. Говоря об объеме кратковременной памяти, следует отметить ее малую емкость.  Миллер приводил по этому поводу такую аналогию: «Это, похоже, на то, как если бы нам пришлось носить все наши деньги в кошельке, который может вместить только семь монет. Кошельку совершенно безразлично, будут ли эти монеты пенсами или серебряными долларами…»[16; 69].

     Обобщение, схематизация, наглядность - естественные способы расширения оперативного поля кратковременной памяти, через нее  поступает вся информация в долговременное хранение. Из мгновенной памяти в кратковременную  попадает только та информация, которая осознается, соотносится с интересами и потребностями человека, привлекает к себе внимание[29, с. 356].

     Оперативная память – обслуживает непосредственно осуществляемые человеком действия или операции. Когда человек выполняет какую-либо сложную деятельность, тот делает это по частям (одно действие за другим). При этом в памяти удерживаются некоторые промежуточные цели и результаты. Хранение информации происходит в диапазоне от нескольких секунд до нескольких дней. Срок хранения рассчитан на решение поставленной задачи. После чего информация может быть стерта из оперативной памяти.

     Объем оперативной памяти складывается из двух составляющих: материала кратковременной  памяти, поступившего из окружающего  мира в данный момент, и материала, касающегося выполнения данного действия, поступившего из долговременной памяти. По длительности хранения информации и своим свойствам этот вид памяти занимает промежуточное положение между кратковременной и долговременной памятью[29, с. 357].

     Долговременная  память – способна хранить информацию в течении неограниченного срока. Она характеризуется длительностью и прочностью сохранения воспринятого материала. В долговременной памяти происходит накопление знаний, приобретенных человеком в процессе выполнения им различных видов деятельности (игровой, учебной и трудовой и пр.). знания эти хранятся в преобразованном виде: более обобщенном и систематизированном. Они нужны человеку не только в данный момент, а в его жизни и деятельности вообще. При необходимости знания актуализируются в сознании человека и потом снова переходят в долговременную память.

     Генетическая  память - информация хранится в генотипе, передается и воспроизводится по наследству. На генетическую память не возможно оказывать влияние через обучение и воспитание[29, с. 357].

     Непроизвольная  память – запоминание и воспроизведение происходит автоматически, без особых усилий, без постановки мнемической задачи на запоминание, узнавание, сохранение и воспроизведение. Это часто касается неудачных поступков, тяжелых поступков. Следует особо подчеркнуть, что непроизвольно лучше запоминается тот материал, с котором связана интересная, сложная умственная работа и который для человека имеет большое значение.

     Произвольная  память – процесс запоминания или воспроизведения требует волевых усилий. Человек намеренно, по своему усмотрению, что-то запоминает и воспроизводит, то есть направляет свою активность на достижение поставленной цели. Л.В. Черемушкина предлагает выделять два основных вида памяти:

     1.Природную  память – это непосредственная кратковременная непроизвольная память, основа нашей памяти, наиболее развитая у детей 6-7 летнего возраста;

     2.Культурную  память – это опосредованная  долговременная произвольная память, надстройка над природной памятью,  ее усовершенствование возможно  за счет приемов запоминания[29, с. 360]. 

4. Возрастные  особенности младших  школьников в онтогенезе

    Как пишет В. В Давыдов, младший школьный возраст – это  особый период в жизни ребенка, который  выделился  исторически сравнительно недавно. Его не было у тех детей, которые вообще но посещали школу, его не было и у тех, для которых  начальная  школа  была  первой  и  последней  ступенью образования.

    Появление  этого   возраста   связано   с  введением   системы  всеобщего  и обязательного неполного и  полного среднего   образования.  Содержание среднего образования  и  его  задачи  еще   окончательно  не  определились,   поэтому психологические особенности младшего школьного возраста как начального звена школьного  детства  также нельзя  считать окончательными и  неизменными.  По мнению В.В. Давыдова, можно говорить лишь о наиболее характерных чертах этого возраста[29, с. 560].

    Младший школьный возраст наиболее глубоко  и содержательно представлен  в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, их сотрудников и последователей (Л.И. Айдарова, А.К. Дусавицкий, А.К. Маркова, Ю.А. Полуянов, В.В. Репкин, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман и др.) Основные идеи этих ученых представлены в данном параграфе.

    До  сих пор речь шла о предпосылках перехода ребенка к школьному  обучению, но что же происходит, когда  ребенок приходит в школу? Происходит перестройка всей системы отношений  ребенка с действительностью, как подчеркивал Д.Б. Эльконин. У дошкольника имеется две сферы социальных отношений «ребенок – взрослый» и «ребенок – дети». Эти системы связаны игровой деятельностью. Результаты игры не влияют на отношения ребенка с родителями, отношения внутри детского коллектива также не определяют взаимоотношения с родителями. Эти отношения существуют параллельно, они не связаны иерархическими связями. Так или иначе, важно учитывать, что благополучие ребенка зависит от внутрисемейной гармонии[12, с. 112].

    В школе возникает новая структура этих отношений. Система «ребенок – взрослый» дифференцируется:

    «ребенок  – учитель»

«ребенок  – взрослый» 

«ребенок  – родители»

«ребенок  – дети»

    Система «ребенок – учитель» начинает определять отношения ребенка к родителям  и отношения ребенка к детям. Б. Г Ананьев, Л И Божович, И. С Славина показали это экспериментально. Хорошее, «пятерочное» поведение и хорошие отметки – это то, что конституирует отношения ребенка со взрослыми и сверстниками. Первое, что взрослые спрашивают у ребенка – «Как ты учишься?» Система «ребенок – учитель» становится центром жизни ребенка, от нее зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий:

«ребенок  – учитель»

«ребенок  – родители»

«ребенок  – сверстники»

    Впервые отношение «ребенок – учитель» становится отношением «ребенок – общество». В пределах взаимоотношений в семье имеется неравенство отношений, в детском саду взрослый выступает как индивидуальность, а в школе действует принцип «все равны перед законом» [12, с. 126]. В учителе воплощены требования общества, в школе существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки. В дореволюционной школе учитель выступал как представитель государства не только по своей функции. Это подчеркивала и его форма (мундир). В школе с самого начала должна быть построена система четко определенных отношений, основанных на принятых правилах. Построить такую систему отношений очень трудно. По словам Гегеля, приход в школу – это приведение человека к общественной норме. В школе закон общий для всех Д. Б. Эльконин отмечал, что ребенок очень чуток к тому, как учитель относится к детям: если ребенок замечает, что у учителя есть «любимчики», то ореол учителя падает. В первое время дети стараются строго следовать указаниям учителя. Если учитель по отношению к правилу допускает лояльность, то правило разрушается изнутри. Ребенок начинает относиться к другому ребенку с позиции тою, как этот ребенок относится к эталону, который вводит учитель. Появляются «ябеды» [12, 145].

    Ситуация  «ребенок – учитель» пронизывает  всю жизнь ребенка. Если в школе хорошо,- значит и дома хорошо, значит и с детьми тоже хорошо

    Эта социальная ситуация развития ребенка  требует особой деятельности. Эта  деятельность называется «учебной деятельностью».

    Как характеризовать учебную деятельность? Обычно говорят, что это деятельность по усвоению знаний. Но это недостаточная характеристика. В игре ребенок тоже усваивает знания (дидактические игры, например) В дошкольном возрасте усвоение – косвенный продукт какой-то другой деятельности. Учебная деятельность – это деятельность, непосредственно направленная на усвоение науки и культуры, накопленных человечеством.

    Учебная деятельность не дана в готовой форме. Когда ребенок приходит в школу, ее еще нет. Учебная деятельность должна быть сформирована. Так же, как человек должен уметь трудиться, он должен уметь учиться Чрезвычайно важной проблемой является умение учиться самому. В построении учебной деятельности и заключается задача начальной школы – прежде всего ребенка надо научить учиться[12, с. 146]. Первая трудность заключается в том, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу, поэтому мотив постепенно начинает терять свою силу, он не работает иногда и к началу второго класса. Процесс учения должен быть построен так, чтобы его мотив был связан с собственным, внутренним содержанием предмета усвоения. Мотив к общественно необходимой деятельности хотя и остается как общий мотив, но побуждать к учению должно то содержание, которому ребенка учат в школе, считал Д Б. Эльконин. Необходимо сформировать познавательную мотивацию

    Формирование  такой познавательной мотивации  чрезвычайно тесно связано с  содержанием и способами обучения. При традиционных способах обучения формирования познавательной мотивации может и не быть. Превращение деятельности, которая еще не является учебной, в учебную, в качестве одной из предпосылок имеет изменение мотива. К сожалению, в школе обычно работают методами внешних побуждений, и в качестве внешней побудительной силы выступает отметка – в школе возникает система принуждения. Действительная мотивация будет иметь место тогда, когда дети будут мчаться в школу, где им будет хорошо, приятно, содержательно, интересно. Для этого требуются коренные и радикальные изменения содержания обучения в школе. Это было осуществлено в 60-70х годах в экспериментальных школах под руководством Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова[12, с. 175].

    Учебная деятельность направлена не на результат, а на выделение способа его усвоения, подчеркивал Д. Б. Эльконин. Эти способы – важные  орудия самостоятельной умственной деятельности, они делают доступными каждому результаты работы гениев.

Каковы  же психологические новообразования возраста?

    В младшем школьном возрасте большие  изменения происходят в познавательной сфере ребенка. Память приобретает  ярко выраженный познавательный характер. Изменения в области памяти связаны  с тем, что ребенок, во-первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу. Он отделяет эту задачу от всякой другой[12, с. 176]. Эта задача в дошкольном возрасте либо вовсе не выделяется, либо выделяется с большим трудом. Во-вторых, в младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование приемов запоминания. От наиболее примитивных приемов (повторение, внимательное длительное рассмотрение материала) в более старшем возрасте ребенок переходит к группировке, осмыслению связей разных частей материала. К сожалению, в школе мало учат приемам запоминания.

    В области восприятия происходит переход от непроизвольного восприятия ребенка-дошкольника к целенаправленному произвольному наблюдению за объектом, подчиняющемуся определенной задаче Молодые учителя часто недооценивают те трудности, которые испытывает ребенок при восприятии нового объекта. Нужно учить детей рассматривать объект, нужно руководить восприятием. Для этого у ребенка необходимо создавать предварительное представление, предварительный поисковый образ для того, чтобы ребенок смог увидеть то, что нужно. Примеры этого просты, они вырабатываются тысячелетиями: необходимо указкой вести взор ребенка за собой. Мало иметь наглядный материал, нужно научить его видеть. На протяжении младшего школьного возраста дети научаются рассматривать объекты, без этого интеллектуальные изменения не могут произойти[12, с. 157].