Особенности памяти детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта

     Умственно отсталые (в отличие от учащихся массовых школ) воспроизводили также  и тот материал, который им для  запоминания не предлагался. При  отсроченном воспроизведении (на двенадцатый  день) такого рода привнесения еще более возрастали. Количество точно воспроизводимого материала уменьшаем (интенсивность такой потери материала у умственно отсталых значительнее, чем у здоровых людей) [48, с. 261].

     Задача  запомнить материал мало способствует улучшению качества запоминания.

     Результаты  проведенного исследования согласуются  с данными других авторов.

     Неумение  умственно отсталых детей заучивать  какой-либо материал обнаруживается в  школьной практике довольно часто. Так, например, они много раз повторяют стихотворение и тем не менее не могут воспроизвести его наизусть полностью. То или иное грамматическое правило, они стремятся заучивать наизусть, не пытаясь вникнуть в его смысл, не понимая, в каких именно случаях данное правило уместно применять[48, с. 267].

     Слабость  целенаправленной деятельности учащихся вспомогательных школ выражается и  в том, что они не умеют припоминать  заученный материал. Когда ученику  массовой школы задают вопрос, относящийся  к ранее пройденному материалу, ему приходится проявить некоторую активность для того, чтобы припомнить, т. е. найти и выделить из массы смежных представлений именно то, которое нужно. Для этого ученик начинает "перебирать в памяти" весь близкий к данному вопросу запас представлений. Он должен уметь направить ход своих ассоциаций в нужном направлении для того, чтобы натолкнуться на нужное представление. Такую активную поисковую деятельность у умственно отсталых детей развить трудно. Они часто отвечают: "Не помню" - или проявляют беспомощность при выполнении какого-либо действия (решение примера, написание фразы и т.д.) в таких случаях, когда при известном усилии могли бы припомнить нужное правило, содержание ответа, способ действия[16, с. 75].

     Неумение  умственно отсталых детей припоминать  нужные сведения существенно отличается от забывчивости, наступающей у них же вследствие охранительного торможения. В последнем случае, чем больше учитель стимулирует ребенка припомнить что-либо, тем ему труднее это сделать, так как в этом случае усугубляется состояние торможения. В отличие от этого при неумении припоминать учебный материал стимуляции со стороны учителя (наводящие вопросы и т.д.) помогают ребенку вспомнить нужное.

     Учитель должен подсказать детям наиболее целесообразные приемы заучивания и припоминания учебного материала, помочь им сформировать эти сложные навыки. Приобретение такого умения не имеет ничего общего с так называемой тренировкой памяти, состоящей в механическом заучивании большого бессмысленного материала[50, с. 89].

     В начале XX в. были широко распространены подобные методы механической тренировки памяти под названием "мнемотехники". Лицам, отмечавшим у себя плохую память, рекомендовалось ежедневно заучивать ряды телефонов, колонки чисел, стихотворения, тексты и т. д. Некоторые сдвиги, которые при этом наблюдались, объяснялись тем, что в результате этой деятельности возникал навык заучивания и организации запоминаемого материала. Но наука накопила столько ценных и важных сведений, с которыми не в состоянии справиться даже память здорового школьника, что совершенно излишне приобретать навык заучивания на основе бессмысленного, ненужного материала. Мнемотехника отмерла и позабыта как бесплодная затея. Но прививать и культивировать именно навык заучивания и запоминания на материале школьной программы совершенно необходимо.

     Умение  запоминать - это умение осмыслить  усваиваемый материл, т.е. отобрать в нем основные элементы и самостоятельно установить связи между ними, включить их в какую-то систему знаний или  представлений. От способности включать указанные элементы в такую определенную систему зависит также возможность припоминания[19, с. 41].

     И.М. Сеченов сравнивал память зрелого  человека с хорошо организованной библиотекой, в которой вновь поступающие  книги размещаются в строгой  системе. В такой библиотеке необходимая книга (под книгой подразумевается требуемое знание или представление) может быть легко найдена в нужный момент. Память маленького ребенка И. М. Сеченов сравнивал с плохим книжным складом. Найти нужную книгу на таком складе невозможно. Эта аналогия дает представление о том, как важно научить учащихся вспомогательных школ правильно организовывать процесс запоминания учебного материала и разъяснить, в чем суть такого умения.

     Советские психологи определили условия, способствующие лучшему запоминанию материала. Ими была показана зависимость запоминания материала от поставленной перед ребенком задачи, их собственной активности (Б.И. Пинский, П.И. Зинченко) и предварительной инструкции (Г.М. Дульнев). Советскими учеными разработаны специальные методические приемы, помогающие детям запоминать хронологическую последовательность событий.

     Изучив  теоретико-методологические подходы  можно сказать, что нужно создавать  условия для максимальной коррекции  нарушений развития детей. Исследования многих ученых: Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, К.С. Лебединской, В.И. Лубовского, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухаревой и др., дают основания относить к нарушениям интеллекта только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга. Именно эти признаки (стойкость, необратимость дефекта и его органическое происхождение) должны в первую очередь учитываться при диагностике детей с нарушением интеллекта[19, с. 37].

     Хотя  нарушение интеллекта рассматривается как явление необратимое, это не означает, что оно не поддается коррекции. В.И. Лубовский, М.С. Певзнер и др. отмечают положительную динамику в развитии детей с нарушением интеллекта при правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии в условиях специальных (коррекционных) учреждений.

     Одной из специфических особенностей познавательной деятельности учащихся с нарушением интеллекта является недостаточность  мнестической деятельности, особенно ее высших форм – произвольного и опосредованного запоминания.

     Отечественные психологи определили условия, способствующие лучшему запоминанию материала. Ими была показана зависимость запоминания  материала от поставленной перед  ребенком задачи, их собственной активности (Б.И. Пинский, П.И. Зинченко) и предварительной инструкции (Г.М. Дульнев). В отечественной специальной педагогике и психологии разработаны специальные методические приемы, помогающие детям с нарушением интеллекта запоминать информацию, в том числе и учебный материал[36, с. 90].

     Формированием приемов мнестической деятельности занимаются различные специалисты  СОШ №2, Ермаковского района в классах  для детей VIII вида – психологи, учителя – дефектологи, учителя – логопеды. Психологи обладают достаточно широким реестром средств развития различных видов памяти учащихся с нарушением интеллекта. В связи с этим работа по развитию памяти является одной из задач такого направления психокоррекционной работы с учащимися, имеющими нарушения интеллекта, как формирование познавательной деятельности. 
 
 
 
 

Глава 2. Особенности памяти  у детей младшего школьного возраста с нарушениями  интеллекта.

2.1. Цель, задачи, методика  и организация  исследования.

      Целью констатирующего эксперимента является определение особенностей памяти у детей с нарушениями интеллекта младшего школьного возраста.

Задачи исследования:

1. Изучить индивидуальные особенности детей с помощью биографического метода;
2. определить методики диагностики памяти для детей с нарушениями интеллекта младшего школьного возраста;
3. выявить особенности развития зрительной, слуховой и образной памяти у детей с нарушениями интеллекта;

      Констатирующий  эксперимент проводился в СОШ  №2 Ермаковского района в классах  для детей с нарушениями интеллекта, начиная с 1

класса по 3 класс, включительно. Было обследовано 12 детей, разделенных на 2 группы: экспериментальная и контрольная (по 6 человек). 

      На  начальном этапе исследования посредством  биографического метода анализу  и выборке участников исследования осуществлялся подбор диагностических  методик, надежных и адекватных познавательным возможностям детей с нарушением интеллекта. К данным методикам мы отнесли следующие: 1) методика «10 слов» А.Р. Лурии (Приложение 1), 2) методика Д. Векслера, методика «Узнай фигуры» (Приложение 2). На данном этапе также проводилось обследование детей посредством вышеуказанных методик. Полученные данные подтвердилось анализу и обобщению[34, с. 150].  

     Констатирующий  эксперимент проводился в течение  недели с 27.09.2010г. по 01.10.2010г.

     В таблице № 1 отражены данные, полученные в результате использование биографического метода (анализ протоколов Красноярской психолого-медико-педагогической комиссии). 

     Табл. 1. Состав участников исследования

Как можно увидеть  из результатов биографического  исследования всем участникам эксперимента выставлен диагноз: легкая умственная отсталость.

2.2. Особенности развития памяти, выявленные в ходе исследования у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта.

2.2.1. Результаты исследования  слуховой памяти  в экспериментальной и контрольной группах.

      Для исследования слуховой памяти была использована методика «10 слов» (Приложение 1).

    С помощью методики «10 слов» А.Р. Лурии мы попытались определить уровень развития слуховой механической памяти детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта. В результате получили такие данные (рис. 1).

Рис. 1. Уровень  развития слуховой механической памяти детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта

      В экспериментальной группе мы получили следующие результаты после 5 повторения: 4 ребенка воспроизвели 5 – 6 слов, 2 ребенка воспроизвели 3 – 4 слова. 

      В контрольной группе мы получили следующие  результаты после 5 повторения: 1 ребенок  воспроизвел 1 – 2 слова, 3 ребенка воспроизвели 3 – 4 слова, 2 ребенка воспроизвели 5 – 6 слов. 

      Таким образом, мы видим, что механическая кратковременная слуховая память у  детей с нарушениями интеллекта достаточно хорошо развита. Но как показали результаты через час лишь некоторые  дети смогли воспроизвести 2 – 3 слова, 5 – 6 слов ни в контрольной, ни в экспериментальной группах дети не смогли. Судя по количеству воспроизведенных слов, можно судить о более низком уровне развития памяти в экспериментальной группе.

        На основе подсчета общего  количества воспроизведенных слов (Табл.2) после каждого предъявления на каждую группу был построен общий график запоминания (Рис. 2): по горизонтали откладывается среднее число повторений, по вертикали — число правильно воспроизведенных слов. По форме кривой можно сделать выводы относительно особенностей запоминания.