Особенности памяти детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта

     Умственно отсталые дети усваивают все новое  очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике.

     Замедленность и непрочность процесса запоминания  проявляются, прежде всего, в том, что  программу четырех классов массовой школы умственно отсталые дети усваивают за 7-8 лет обучения.

     Причины замедленного и плохого усвоения новых знаний и умений кроются, прежде всего, в свойствах нервных процессов  умственно отсталых детей. Слабость замыкательной функции коры головного  мозга обусловливает малый объем и замедленный темп формирования новых условных связей, а также непрочность их. Кроме того, ослабление активного внутреннего торможения, обусловливающее недостаточную концентрированность очагов возбуждения, приводит к тому, что воспроизведение учебного материала многими умственно отсталыми детьми отличается крайней неточностью. Так, например, заучив несколько каких-либо правил, дети часто во время ответов воспроизводят одно правило вместо другого. Усвоив содержание рассказа, они при его воспроизведении могут привести некоторые вымышленные либо заимствованные из другого рассказа детали. [16, с. 37]

     Чтобы прочно усвоить какой-либо новый  материал, например таблицу умножения, учащимся вспомогательной школы  необходимо значительно большее  число повторений, чем учащимся массовой школы. Без многократных повторений учебного материала у умственно отсталые дети очень быстро его забывают, так как приобретенные ими условные связи угасают значительно быстрее, чем у нормальных детей.

     Разработаны многие дидактически ценные принципы, позволяющие повысить качество усвоения нового учебного материала, к их числу относится исследованный и разработанный Х.С. Замским принцип разнообразия при повторении учебного материала. Быстрота забывания и неточность воспроизведения.

     Основные, пользуясь термином Л.С. Выготского, «ядерные свойства памяти» умственно  отсталых детей, а именно замедленный  темп усвоения всего нового, непрочность  сохранения и неточность воспроизведения - отчетливо видны педагогам. Однако они не всегда заметны психиатрам и иным специалистам, не занятым обучением детей. Эти свойства памяти, из-за которых дети медленно и поверхностно усваивают жизненный опыт и знания, не выступают субъективно для самих детей и даже для их родителей в качестве дефекта памяти, как таковой Указанные недостатки обычно оценивают в сочетании с умственной недостаточностью и лишь в порядке самоутешения иногда называют плохой памятью[39, с. 94].

     Значительно чаще жалоба на плохую память возникает  у детей страдающих, каким либо текущим сосудистым или иным поражением головного мозга. Это те обращающие на себя внимание самих детей и их родителей проявление "забывчивости", в которых погрешность памяти обнаруживается особенно отчетливо. Некоторые учащиеся вспомогательной школы оказываются не в состоянии ответить на вопрос, воспроизвести содержание заданного им урока даже тогда, когда они довольно прочно его усвоили. Стоит, однако, посадить такого "забывшего" урок ученика на место, как он, спустя несколько минут без всякого дополнительного повторения или напоминания сам вдруг вспоминает нужный ответ. У некоторых учащихся подобная забывчивость достигает столь выраженной степени, что они почти никогда не в состоянии отвечать перед классом в тот момент, когда это необходимо. Только спустя то или иное время они вспоминают забытое. Бывает так, что вчера на уроке ученик отлично отвечал на вопрос учителя, а сегодня, если на урок пришли какие-либо посетители, не только не может ответить на тот же самый вопрос, но и вообще отвечает так, будто никогда не слышал ни о чем подобном. Такая же забывчивость иногда наблюдается у учащихся в процессе занятий трудом, при выполнении домашних заданий, отдельных поручений и т.п [39, с. 103].

     Забывчивость  как проявление истощаемости и тормозимости коры головного мозга.

     Физиологической основой подобной забывчивости является не угасание условных связей, как при  обычном забывании, а лишь временное  внешнее торможение корковой деятельности (чаще всего это охранительное  торможение)

     Важнейшим средством укрепления памяти и преодоления описанной забывчивости является такая организация режима их жизни, при которой могло бы быть достигнуто максимальное восстановление силы и уравновешенности нервных процессов. Зависимость состояния памяти умственно отсталого ребенка от продолжительности сна и от правильности распределения часов труда и отдыха не всегда бывает, ясна учителю. Между тем можно привести немало примеров, когда небольшое удлинение часов сна ребенка способствовало значительному улучшению состояния его памяти. Не учитывая этого, учителя пытаются иногда достигнуть лучшего усвоения учебного материала только с помощью его многократных повторений[48, с. 271].

     В итоге они получают лишь отрицательные  результаты дети отвечают на уроках все  хуже и хуже.

     Из  сказанного выше не следует делать вывод о том, что всем учащимся вспомогательной школы полезнее больше спать, чем заниматься, необходим дифференцированный подход к организации режима труда и отдыха учащихся.

     Помимо  перечисленных недостатков памяти умственно отсталых детей (замедленность запоминания, быстрота забывания, неточность воспроизведения, эпизодическая забывчивость), следует также отметить несовершенство их памяти, обусловленное плохой переработкой воспринимаемого материала.

     И.М. Сеченов, сравнивая память человека с фонографом (в современном представлении-магнитофоном), указывал, что существенное свойство человеческой памяти состоит в классификации, отборе и переработке воспринимаемых впечатлений. Далеко не все впечатления внешнего мира усваиваются и воспроизводятся человеческим мозгом Способность полностью воспроизводить все впечатления внешнего мира, действующие на наши анализаторы, является патологией памяти. У нормального человека в процессе запоминания впечатления внешнего мира подвергаются классификации, отбору, переработке[48, с. 276].

     Этот  процесс переработки и отбора, подлежащих запоминанию впечатлений  тесно связан с другой особенностью или чертой человеческой памяти, а  именно с опосредствованным характером запоминания. Отбирая нужное, существенное, подлежащее сохранению, человек пользуется для лучшего удержания этого материала каким-либо обозначением, чаще всего словом, опосредствованное запоминание осмысленного материала - это высший уровень запоминания. В некоторых учебниках говорится о механической и логической (или смысловой) памяти как о двух разных способностях Правильнее, однако, говорить не о видах памяти, а об уровнях ее развития, если в раннем детстве нормальный ребенок многое запоминает механически, то впоследствии он все более Широко пользуется опосредствованными способами запоминания.

     Эта особенность человеческой памяти применительно  к детям разного возраста хорошо раскрыта в исследовании А.Н Леонтьева. В том же исследовании показано, что опосредствованные приемы запоминания малодоступны умственно отсталым детям[49, с. 98].

     Не  менее обстоятельным было исследование памяти умственно отсталых детей, проведенное  Л.В. Занковым. Он показал, что "соотношение  непосредственного и опосредствованного запоминания у учащихся вспомогательной школы динамично, изменчиво. Учащиеся младших классов еще не умеют пользоваться приемами опосредствованного, т. е. осмысленного, запоминания и запоминают логически связанный материал не лучше, а хуже, чем отдельные слова или числа. В старших классах, т. е. по мере обучения во вспомогательной школе, умственно отсталые дети овладевают адекватными приемами осмысленного запоминания, которое становится значительно лучше.

     Исследование  Л.В. Занкова имеет большое теоретическое значение, так как способствует преодолению неправильных представлений о существовании двух отдельных видов памяти как двух врожденных способностей, свойственных в разной степени разным детям. Предполагалось, следовательно, что у олигофренов есть механическая память и слаба смысловая.

     Исследование  Л.В. Занкова, как и исследование А.Н. Леонтьева, доказывает в соответствии с идеями Л.С. Выготского, что эти  виды памяти являются, в сущности, этапами  развития[16, с. 189].

     Зависимость воспроизведения  от осмысления материала и преднамеренности запоминания.

     Слабость  мышления, мешающая умственно отсталым детям выделить существенное в подлежащем запоминанию материале, связать  между собой отдельные его  элементы и отбросить случайные, побочные ассоциации, резко понижает качество их памяти. Исследования показали, что при воспроизведении рассказов ученики вспомогательных школ повторяют отдельные слова, фразы из рассказов, но не могут изложить своими словами основной смысл или сюжет.

     Исследование  сохранившихся у учеников вспомогательных школ представлений о предметах или явлениях, ранее ими воспринятых, обнаружило, что они быстро забывают их отличительные своеобразные признаки, а потому уподобляют друг другу вовсе не сходные предметы, явления.

     Плохое  понимание воспринимаемого материала приводит к тому, что учащиеся вспомогательной школы лучше запоминают внешние признаки предметов и явлений в их чисто случайных сочетаниях Они с трудом запоминают внутренние логические связи и отношения, так как просто не вычленяют их. Также плохо они понимают и запоминают отвлеченные словесные объяснения. Именно поэтому так важно умело и одновременно сочетать при изучении нового материала предъявление наглядных пособий с отвлеченными словесными объяснениями[49, с. 68].

     Запоминание впечатлений внешнего мира принимает иногда ярко выраженную патологическую форму и носит название эйдетической памяти. Дети с такой памятью, отвечая урок, как бы продолжают видеть перед своими глазами страницу учебника, однако не в состоянии передать ее содержание своими словами.

     Академик  И.П. Павлов отметил, что эйдетическая память носит первосигнальный характер. Эйдетизм - малораспространенное явление. Однако среди учащихся вспомогательных  школ случаи эйдетизма, по данным некоторых  исследователей, встречаются чаще.

     Характерной особенностью всех умственно отсталых детей является неумение целенаправленно  заучивать и припоминать.

     Когда умственно отсталым детям читают вслух рассказ, они стремятся  запомнить наизусть отдельные фразы, но не вникают в его содержание.

     Неумение  умственно отсталых детей запоминать с особенной очевидностью обнаружилось в исследовании преднамеренного  и непреднамеренного запоминания. Известно, что, если учащимся массовой школы прочесть два рассказа одинаковой трудности, они лучше запомнят тот рассказ, перед чтением которого их предупредили о необходимости его воспроизвести. Иными словами, преднамеренное запоминание у учащихся массовой школы лучше непреднамеренного. Подобные эксперименты, проведенные с учащимися вспомогательной школы, показали, что преднамеренное запоминание удается им ненамного лучше, чем непреднамеренное (исследования Г.М. Дульнева, Б.И. Пинского). Стараясь получше запомнить рассказ, умственно отсталые дети еще больше фиксируют внимание на отдельных словах и фразах и поэтому еще хуже улавливают смысл того, что им читают. Они не умеют целесообразно направить свое внимание на то, чтобы понять сюжет рассказа или его основную идею. Одно из наиболее четких и фундаментальных исследований преднамеренного и непреднамеренного запоминания того или иного материала учащимися младших классов вспомогательной школы было осуществлено А.В. Григонисом. В эксперименте участвовало 120 учеников I и IV классов вспомогательных школ г. Каунаса (60 человек из вторых классов и 60 человек из третьих классов).

     Для сравнения эксперимент проводился с 60 учащимися тех же классов массовой школы. Эксперименты были очень трудоемкими. Детям предъявлялся разный по степени  конкретности материал (20 слов, 20 карточек с изображением предметов и 20 предметов  домашнего обихода). Вначале все это предлагалось просто так - посмотреть и послушать. Затем аналогичный материал предъявлялся с заданием запомнить. Проверялись особенности воспроизведения в первые минуты после ознакомления е материалом, затем на второй и двенадцатый день.

     Продуктивность  воспроизведения запоминавшегося  материала зависела от степени его  конкретности. Конкретный материал (предметы) запоминался лучше, чем более  абстрактный[49, с. 93].

     Точность  и прочность непреднамеренного  запоминания у  учеников вспомогательной школы значительно ниже, чем у их нормальных сверстников.